LA ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULO EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL Josefina Sabaté,
Luis Martín-Caro, INTRODUCCIÓN Cuando desde los centros de Educación Especial se inicia un proceso de lectura e interpretación del Currículo oficial para adaptarlo a las necesidades de los alumnos allí escolarizados, los profesionales se hallan ante una situación especialmente laboriosa. Por ello, uno de los compromisos del Ministerio de Educación y Ciencia, es ofrecer a los centros de Educación Especial, orientaciones y ayuda para la elaboración de sus Proyectos curriculares de forma que, junto con otras acciones, contribuyan a mejorar la calidad de la enseñanza. Dada la amplitud del campo que hay que abordar, estas ayudas y orientaciones no pueden ser puntuales ni restringidas sino que precisan un análisis en profundidad de todos los aspectos implicados y requieren que se cubran todas y cada una de sus facetas de intervención. Para realizar esta serie de indagaciones sobre el tipo de ayuda que había que ofrecer a los centros y cómo ofrecerla, se constituyó un grupo de trabajo en el Centro de Desarrollo Curricular del Ministerio de Educación y Ciencia. El resultado de este trabajo son sendos documentos en los que se plantean, los principios y fundamentos de los que se parte, una serie de criterios generales para adaptar el Currículo oficial a los alumnos con discapacidades más graves escolarizados en los centros de Educación Especial y una propuesta curricular, adaptada a estos alumnos, para el periodo de su escolarización básica obligatoria. Estos documentos, de carácter provisional, están actualmente en proceso de revisión y contraste por parte de los centros, para ser modificados y adecuados a sus necesidades en la práctica educativa antes de su elaboración y publicación definitiva. La presente comunicación pretende recoger los aspectos más importantes que están en la base del mencionado trabajo, así como los criterios generales para adaptar el currículo a los que se ha llegado. En primer lugar, describiremos las variables principales que convergen en los centros de educación especial y que generan la necesidad de proceder a una importante adaptación del currículo en sus aspectos de módificación sustantiva y de respuesta a la diversidad. En segundo lugar, abordaremos la manera de concebir la educación escolar en los centros de Educación Especial y los rasgos genéricos que caracterizan la respuesta educativa más adecuada para los alumnos con discapacidades más graves. Por último, expondremos los criterios generales para adaptar el currículo a estos alumnos que se derivan de los planteamientos previos. EL DESARROLLO DEL
CURRÍCULO EN LOS CENTROS DE EDUCACION ESPECIAL En efecto, en los centros de Educación especial se escolarizan, cada vez en mayor número, alumnos con limitaciones personales más graves y permanentes, debido fundamentalmente a los cambios conceptuales y legislativos desarrollados en nuestro país a lo largo de esta última década. La Ley de Integración Social de los Minusválidos, el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial, la escolarización progresiva de alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria, el actual proceso de Reforma educativa, han propiciado la escolarización de los alumnos con discapacidades más graves que, anteriormente, veían más limitadas sus posibilidades de acceso al Sistema educativo. Se trata de alumnos cuyas necesidades tan específicas y diversas es preciso tener en cuenta a la hora de ofrecer una respuesta educativa adecuada y eficaz y a cuya descripción psicopedagógica dedicaremos los siguientes párrafos. Características y
necesidades de los alumnos con discapacidades más graves
escolarizados en los centros de Educación Especial - Importantes déficits en el equipo
biológico de base, que inciden en los sistemas
(sensoriales, perceptivos y motores) que permiten al
sujeto relacionarse con el entorno. Las necesidades a las que es preciso dar respuesta en este caso, son las relativas a su salud física y funciones biológicas básicas (alimentación vigilia/sueño, higiene personal...) y la potenciación de su percepción sensorial consciente e interacción con el medio. Dicha respuesta implica ayudas múltiples intensas y permanentes que requieren la colaboración de diversos profesionales que les proporcionen atención médico-sanitaria y cuidados relativos a las necesidades más básicas que promuevan su bienestar, la interacción con el entorno y el establecimiento de intencionalidad comunicativa. Otro grupo de alumnos lo constituyen aquellos que presentan: - Un conocimiento y sentimiento de sí
mismos, de los demás y del mundo que les rodea, que se
caracteriza por la distorsión y desorganización de su
actividad mental. Estos alumnos necesitan, en primer lugar, una respuesta que propicie paulatinamente su contacto normalizado con las personas y el entorno inmediato, promoviendo a la vez bienestar afectivo-emocional e independencia personal. Para ello, las intenciones prioritarias en la planificación de la atención educativa se centrarán, sobre todo, en el establecimiento de comunicación funcional (con sentido), mediante lenguaje oral u otro sistema de comunicación alternativa, proporcionarles ambientes consistentes y de apoyo emocional específico para irles incorporando a tareas y actividades de la vida cotidiana. Un tercer grupo de alumnos serían aquellos cuya problemática, de origen esencialmente cognitivo, incide en el desarrollo de funciones psicológicas como la atención, percepción, memoria capacidad de planificación y ejecución, que dificultan el conocimiento y adaptación al medio, determinando un grave enlentecimiento en el desarrollo y un bajo nivel de competencia generalizado. Presentan perfiles evolutivos disarmónicos: - Aprenden con grandes dificultades y
con lentitud. Las principales necesidades en estos casos, giran en torno a la mejora de su percepción y representación, el acceso a la función simbólica y la utilización del lenguaje, así como en estrategias de conocimiento del mundo y planificación de sus acciones que les permitan adaptarse a su medio circundante para adquirir en él desarrollo personal, e independencia e inserción social. Para ello, es del todo importante implementar, en la práctica educativa, estrategias de interiorización del lenguaje, participación en juegos simbólicos, creación de ambientes estructurados y adaptados que proporcionen ayuda personal y/o material donde y cuando se necesite, planificando previamente cuantos cambios y transiciones a otros contextos se realicen. El grado de excepcionalidad y de diversidad en las necesidades de estos alumnos, globalmente consideradas, conducen a plantearse adaptaciones muy significativas en los elementos prescriptivos del Currículo oficial y en la propia estructura organizativa del centro de forma que permita un ajuste real al continuo de necesidades que plantea la población escolarizada. La necesidad de una
respuesta diversa y diferenciada La naturaleza, volumen y complejidad de los conocimientos, habilidades y destrezas esenciales prioritarios para el desarrollo y aprendizaje de los alumnos, exige una selección y secuenciación de los contenidos orientada por criterios de funcionalidad, siendo necesario abordar muchos de ellos de forma cíclica a lo largo de todo el período de escolarización. El conjunto de estos aspectos, plantea adaptaciones y modificaciones importantes en el Currículo oficial y en la temporalización de las etapas. Asimismo, las necesidades de distinto tipo que plantean los alumnos determinan que, aunque comparten aspectos de un desarrollo común y de unas necesidades generales, los elementos diferenciales que se dan entre los colectivos de alumnos marcan que la base esencial de los conocimientos y habilidades a seleccionar sea igualmente distinta. Nos encontramos pues con la necesidad de dar respuesta en un mismo proyecto a grupos de alumnos que presentan edades, bases de conocimientos, ritmos de desarrollo, tipo y grado de ayuda que necesitan y expectativas de progreso dispares y por tanto, la respuesta que demandan ha de ser necesariamente diversa. A la hora de proceder a un grado de adaptación tan importante, se necesitan criterios para poder tomar decisiones en los diferentes componentes del currículo. En este punto, recurrir a los análisis sociológico, psicológico, disciplinar o epistemológico y pedagógico, que el modelo curricular de la Reforma postula, y que sirvieron para definir y concretar el Currículo oficial en las distintas etapas educativas, han sido una vía para recabar información relevante. Se trata de referir las informaciones procedentes de estas fuentes de análisis a las características de los alumnos con graves discapacidades, contrastando las informaciones que aporten con las prescripciones y orientaciones establecidas en el Currículo oficial. Los criterios que se derivan de este proceso de contraste permitirán establecer las prioridades de enseñanza y definir aquello que se considera necesario para el desarrollo y socialización de estos alumnos, estableciéndose así una nueva tensión o reequilibrio entre el nivel prescriptivo del currículo y las demandas y respuestas que efectivamente requieren estos alumnos. De la misma forma, los criterios que provienen de este contraste tienen también incidencia en las opciones sociológicas y psicopedagógicas que los inspiran. En este sentido, remiten a considerar la función social y socializadora que cumplen los centros de Educación Especial y los aspectos esenciales que definen una respuesta educativa adecuada a estos alumnos, en función de la concepción del aprendizaje y la enseñanza de que se parte. LOS CENTROS DE EDUCACION
ESPECIAL COMO CONTEXTOS DE DESARROLLO Resaltar la importancia de las ayudas pone de manifiesto que, desde nuestra perspectiva, lo que un alumno es capaz de aprender no sólo está en función de sus características individuales, sino también, del tipo de apoyo que se le proporcione. Más aún, estas características individuales, aunque son el resultado de la historia personal (en sus dimensiones biológica, psicológica y social) pueden modificarse en función de las experiencias educativas a las que puedan tener acceso. De estas características se deriva, a su vez, que junto a las necesidades educativas aparecen otro tipo de necesidades cuya satisfacción influye igualmente en su aprendizaje y crecimiento personal. Por esta razón se debe estructurar la respuesta de forma amplia, entendiendo los centros de Educación Especial como plataforma de ayuda global que, combinando los recursos del propio centro y/o de la comunidad, contribuyan a la promoción del bienestar y la calidad de vida desde la propia acción educativa. Aspectos esenciales
que definen una respuesta educativa adecuada a los
alumnos con discapacidades más graves Una aproximación desde esta perspectiva de indagación y análisis, debe facilitar la progresiva comprensión en las que es posible influir educativamente considerando los diversos factores que pueden favorecer u obstaculizar cambios en el desarrollo de las capacidades de estos alumnos, en los aprendizajes mediante los cuales construyen significados sobre determinados aspectos de la realidad y en el acceso al máximo nivel de bienestar y calidad de vida. Desde estas hipótesis de trabajo, podemos perfilar algunas líneas de intervención más importantes para dar una respuesta a las necesidades de los distintos grupos de alumnos a que nos hemos referido anteriormente. Se parte de una concepción de la enseñanza que entiende el aprendizaje como un proceso que sólo es posible mediante el ajuste de las condiciones iniciales de los alumnos. Por ello, se requiere tomar en consideración, entre otros, los siguientes aspectos: - La reconceptualización de los
cuidados "asistenciales" dándoles un
significado más acorde con lo que estos alumnos
necesitan. Recuperar el valor educativo que encierran la
higiene, la salud, la alimentación y los hábitos de
autocuidado como aspectos que favorecen el desarrollo
personal y acceso al propio conocimiento. Implicar a los
agentes educativos en el conocimiento de instrumentos y
estrategias que contribuyan a mejorar las graves
dificultades motrices y de salud, así como diseñar
ambientes enriquecidos cuyas condiciones físicas (luz,
temperatura, mobiliario, material...) contribuyan a
promover su bienestar físico y emocional. En otros casos, la utilización de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación y de ayudas tecnológicas posibilitará a los alumnos iniciar o incrementar sus habilidades de expresión, de representación y de comunicación intencional. - Proponer experiencias y actividades
cercanas a la realidad vital, que guarden interrelación
estrecha, que estén debidamente secuenciadas y que
pongan en juego habilidades integradas en situaciones con
sentido. En sus experiencias de relación con los adultos, estos niños o adolescentes van construyendo su autoconcepto y su autoestima. En este proceso de conocimiento sobre sí mismo juegan un importante papel la aceptación y respeto que reciben de las otras personas y las expectativas que éstas tienen sobre sus comportamientos y cómo los enjuician. Se puede decir que, en gran parte, la estima que el niño/adolescente se tiene y la confianza con que actúa y afronta las nuevas situaciones educativas, depende, en gran medida, de la estima en que se le tiene y de la confianza que en él depositan los "otros significativos". Planificar las situaciones de enseñanza en ambientes estructurados que permitan a los alumnos, en función de sus posibilidades, ir participando de forma paulatina, en un entorno que les proporcione confianza y seguridad y les ayude a percibir y comprender sus intenciones y actuaciones, brindando consecuencias consistentes y destacadas para que sean mejor percibidas. Todo ello, en el marco de una acción individualizada en la que el discurso del profesor ayude a los alumnos a comprender lo que se quiere y se espera de ellos. De esta forma, no sólo se está promoviendo su equilibrio personal y afectivo, además se les ayuda para que se adapten e incidan paulatinamente en su ambiente y grupo social de referencia, poniendo en juego sus habilidades y su peculiar manera de interpretar el mundo para responder a las demandas que la sociedad les hace. CRITERIOS PARA LA
ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULO A LOS COLECTIVOS DE ALUMNOS
CON DISCAPACIDADES MÁS IMPORTANTES A continuación planteamos algunos de los criterios principales que pueden guiar la toma de decisiones en esta priorización y la forma que puede tomar la explicitación de objetivos y contenidos a la luz de estos criterios: - Equilibrar los niveles de
exigencia que implica el desarrollo y consecución de las
capacidades y contenidos con las limitaciones y
posibilidades de los alumnos. Dado que en muchas
ocasiones el resultado permanece abierto, conviene
introducir en la formulación de los objetivos
expresiones tales como: progresivamente, paulatinamente,
según posibilidades..., que les dan un carácter
de tendencia. Este criterio puede llevar también a la
explicitación de las capacidades en los procesos más
básicos que contribuyen a su desarrollo. La aplicación de los diferentes mecanismos de priorización partiendo de los criterios mencionados, ha tenido como resultado, en el trabajo desarrollado, una adaptación y modificación sustantiva en los elementos prescriptivos del Currículo oficial que se han materializado en: - Reagrupación, desglose o
reordenación de algunos objetivos generales y bloques de
contenido. CONSIDERACIONES FINALES - La creación y difusión de
materiales adaptados. El conjunto de medidas que deben complementar las ya puestas en marcha, han de permitir a todos los sectores comprometidos de alguna forma en la educación de estos alumnos, no sólo analizar en profundidad las finalidades que persigue su escolarización desde la nueva estructura y ordenación del Sistema educativo, sino prestar especial atención a los factores vinculados a la calidad de esta educación. BIBLIOGRAFIA BARON-COHEN, S. y HOWLIN, P. El déficit de la teoría de la mente en autismo: Algunas cuestiones para la enseñanza y el diagnóstico. Siglo Cero, 150, (1993). BRONFENBRENNER, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge: Harvard University Press. BROWN, F. y LEHR, D.H. (1989). Persons with profound disabilities issues and practices. Baltimore: Paul H. Brookes Pub. Co. BROWN, L. (1989). Criterios de funcionalidad. Barcelona: Milán. CAMBRIDGE INSTITUTE OF EDUCATION et al. (1992). National curriculum and pupils wih severe learning difficulties. 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