INDICE
1. La Pedagogía Tradicional
2. El modelo pedagógico Heteroestructurante
2.1. Paradigma Pedagógico
2.2. Paradigma Tradicional
3. Visión Global de la Pedagogía Tradicional
4. Postulados básicos de la Educación Tradicional
5. Principios de la Educación Tradicional
5.1. Estructura Piramidal
5.2. Formalismo y memorización
5.3. Esfuerzo y competencia
5.4. Autoridad
6. Rasgos del maestro en la Educación Tradicional
7. Uniformidad
8. Relación Maestro – Alumno
9. Críticas a la escuela Tradicional
1. LA PEDAGOGIA TRADICIONAL
La pedagogía tradicional ha dominado la mayor parte de instituciones educativas a lo largo de la historia humana y en la mayoría de regiones del mundo; aun así, solo ha recibido unas pocas líneas de sustentación teórica a lo largo de la historia humana. No ha contado con defensores teóricos, aunque se cuentan por millones sus defensores de hecho. La mayoría de ellos lo hace de manera silenciosa, casi inconscientemente. Y esto no debe extrañarnos ya que así actúa la tradición. Se impone, se establece y se reproduce casi sin darnos cuenta, con el poder oculto de hacernos ver como eterno lo que solo es temporal. De allí que no debe extrañarnos que la gran mayoría de maestros oriente su trabajo educativo de manera profundamente tradicional. Es así como según los estudios de Perkins, el 95% de las innovaciones son absorbidas por la escuela Tradicional antes de cumplir los 5 años. Así mismo y según los registros y seguimientos de las innovaciones realizadas por el convenio Andrés Bello en América latina, solo el 1% de ellas presentaba programas de investigación y evaluación de manera simultanea (Blanco y mesina , 2000). Sin establecer un estimativo cuantitativo, la conclusión de Del Vals es la misma: “ Así pues-dice-, podemos afirmar que el tipo de enseñanza que se proporciona en la mayoría en la mayoría de las escuelas, incluidas las de los países mas desarrollados, tiene como objetivo la producción de individuos sumisos y contribuye al mantenimiento del orden social; (lo que la escuela ofrece) es en muchos aspectos, una preparación para el trabajo dependiente y alienado, por lo que limita los cambios sociales y constituye un freno al potencial creativo de los individuos.” (Del Vals, 1989).
Según los estimativos de Reich, el 85% de las escuelas norteamericanas son de tipo y enfoque tradicional (Reich, 1993). Este autor expresa su preocupación ante el lento cambio de la escuela, por oposición a los rápidos cambios de la economía y la sociedad:
“Durante la ultima década del siglo XX, si bien la economía se ha modificado, la estructura y la función del sistema educativo norteamericano sigue siendo aproximadamente las mismas. Pero comienza a advertirse una sensación de crisis en torno de la enseñanza, (…) Sin embargo, el quid de la cuestión es que la enseñanza no ha cambiado para peor; sino que simplemente no ha cambiado. (Reich, 1993, p. 222).
A ello se debe nuestro interés por indagar por los principios y características de una manera particular de entender y actuar en educación que ha recibido el nombre poco preciso de Pedagogía Tradicional y que hoy en día resulta ser un enfoque con muy bajo estatus entre los docentes, investigadores y pedagogos, al punto que en una encuesta ubicada en Internet para cerca de 4.000 maestros, tan solo el 17% de los docentes que la respondieron se identifican en grado alto o muy alto con un modelo tradicional, frente a un 83% que lo hace con los enfoques de la Escuela Activa.
En una primera aproximación, de manera sintética podríamos decir que en la pedagogía tradicional el maestro es el transmisor de los conocimientos y las normas culturalmente construidas y aspira a que, gracias a su función, dichas informaciones y normas estén al alcance de las nuevas generaciones. El maestro “dicta la lección” a un alumno que recibirá las informaciones y las normas transmitidas para aprenderlas a incorporarlas entre sus saberes. El niño obtiene del exterior el conocimiento y las normas que la cultura construyo y gracias a ellos se convierte en hombre.
La férula y el castigo recordaran a los estudiantes que, al mismo tiempo que “La letra con sangre entra”, este método enseña a respetar a los mayores. El aprendizaje es también un acto de autoridad, como lo puede evidenciar todo aquel que tenga en cuenta que un instructor en la Atenas antigua recibía el nombre de “Paidotriba”-que en griego quiere decir “golpeador de niños”-lo cual nos indica claramente la rudeza que suele acompañar el proceso educativo desde tiempos inmemoriales, al tiempo que nos comprueba que los tatarabuelos de los docentes eran en sentido estricto “golpeadores de niños”.
En la Esparta antigua, los recién nacidos eran evaluados por una comisión gubernamental y los que tuviesen algún defecto físico o presentaran talla o peso muy inferior al “común”, eran arrojados desde un pico del Taigeto. A los demás, los dejaban dormir al aire libre para garantizar que solo sobrevivieran los mas fuertes. La sociedad y el Estado creían que solo escogían a los “mejores” y se presuponía que así mantendrían la fortaleza que demandaría la vida. Eran formas organizadas de eugenesia, respetadas social y culturalmente, para cuidar y proteger la raza.
Los niños que sobrevivían a las pruebas anteriores eran arrebatados a las familias desde los siete años y permanecerían en el ejército hasta cumplir los treinta. En el ejército, donde el niño aprendía a leer y a escribir, a excepción del canto, todas las demás actividades estaban vinculadas con la milicia. Aun así, era prohibido el canto individual porque se consideraba que solo el coro favorecía la disciplina (montanelli, 1974, p. 69). Y como se sabe, esa palabra es esencial para comprender la escuela tradicional ya que todo se justifica a partir de allí, resultando que el golpe, la paliza, el insulto o la tarea se justifican por la necesidad de “disciplinar” a los estudiantes.
Los jóvenes eran reunidos anualmente ante el altar de Artemisa y azotados violentamente, sin permitírsele dar muestras de sufrimiento (lo cual se consideraba como un acto de deshonor), siendo premiado con el título de “vencedor del altar” el muchacho que permaneciera mas impasible durante la ceremonia (Ponce, 1970, p. 62). Para estrechar los lazos de compañerismo se promovía la homosexualidad.
Al terminar su milicia, los reclutados podían volver a casa, en cuyo caso estaban obligados a buscar esposa y conformar un nuevo hogar. El celibato era castigado con la desnudez aun en invierno (Montanelli, 1974, p.70). (Podría pensarse que un dicho que ilustra esta postura es el que dice: “O se desnuda en casa o lo hace en público”.) De todas maneras, siempre se debía permanecer presto a colaborar militarmente con el gobierno, manteniendo su carácter de reservista hasta cumplir los 70 años.
En la educación romana el grado de doblegamiento de la personalidad del maltrato y la violación de los derechos humanos, eran claramente menores. En Roma la escuela primaria estaba a cargo de un “ludimagister” que “…era un antiguo esclavo, un viejo soldado, o un pequeño propietario que alquilaban un estrecho local llamado pérgola y abrían allí su botica de instrucción” (Ponce, 1970, p. 93). En ella el maestro de primaria enseñaba a deletrear y memorizar leyendas (otra costumbre que ha perdurado con el tiempo).
Así mismo en la Edad Media
La educación en diversas fases de la historia humana ha actuado-como decía Althuser-como aparato ideológico de Estado o aparato cuya función esencial ha sido la de reproducir las representaciones mentales, sociales y culturales de las clases que están en el poder; de allí que a lo largo de la historia humana las conquistas militares y económicas hayan sido siempre acompañadas por conquistas ideológicas y que a la par con los ejércitos marchen los sacerdotes y los maestros para que la dominación política y militar sea acompañada del dominio ideológico, religioso y mental de los conquistados. Por ello no debe de extrañar que Plutarco, refiriéndose a la dominación española por parte de los romanos, haya afirmado que “las armas no los habían sometido sino imperfectamente; y que había sido la educación la que verdaderamente los había domado” (citado por Ponce, 1970, p. 109). Y los españoles nunca olvidarían esto, al punto que se encargaron de demostrárnoslos a los americanos trece siglos después.
Pero dejemos a un lado el recuento histórico y concentrémonos en las ideas pedagógicas que le subyacen y le dan fuerza a la concepción pedagógica mas difundida en el mundo y en todas las épocas. En este sentido posiblemente es Alain el que le dará mas coherencia, y el que de manera mas sistemática elaborara un discurso teórico que dé soporte a la práctica educativa tradicional.
Para Alain el principal deseo del niño es el de dejar de serlo, lo cual le confiere un gran impulso a su actuación y un inagotable deseo de superación. El niño quiere actuar como adulto; aun así, se complace con el juego y sigue gozando y apreciando su característica de infante. En torno a esta contradicción desarrollara el proceso educativo que da sustento a la pedagogía tradicional. Las fuerzas del deseo por conquistar la adultez y las de la realidad que la impulsan a las actividades propias de los niños son las que se enfrentaran día a día en cada salón de clase. El papel ideal del maestro debería ser, en este sentido, el de favorecer su deseo “colocando un foso entre el juego y el estudio” y privilegiando al estudio a costa del juego. El niño mismo desea que lo saquen del mundo del juego, porque quiere sentirse adulto; de allí que él “os agradecerá haberlo obligado, os despreciara halagado o mimado”. Su deseo inmediato de jugar y divertirse, gracias a la educación bien orientada, cederá ante su deseo mayor y de mas largo plazo: el de alcanzar la adultez.
Para conseguir el propósito anterior, el maestro tiene que actuar de una manera severa y exigente ya que el ser humano-para Alain-buscara siempre lo difícil y se esforzará por conseguirlo. Como en la conquista de géneros, solo aquello que les represente esfuerzo será de su atracción. Solo así valdrá la pena el esfuerzo, dado que se presupone que solo lo que exige esfuerzo vale la pena de ser luchado. Gracias a ello el hombre constituye la especie con mayor deseo de superación y la que más obstáculos necesita vencer. Por lo mismo, en la educación es conveniente y necesario tratar con severidad a los estudiantes; colocarles retos difíciles y exigirles el máximo que ellos pueden dar. Prometer a los niños el placer y la felicidad-como harán con tanta frecuencia los educadores innovadores del siglo XX-para estos enfoques, es ir contra la naturaleza humana y contra la necesidad de superarse venciendo las dificultades. No hacerlo significaría convertir a los niños en adultos “flojos”, irresponsables, incumplidos, indisciplinados y con baja necesidad de logro.
Como puede verse, la Escuela Tradicional
Alain no solo sustenta la rudeza en el trato al niño, sino que sustenta la reiteración por parte del maestro y la copia sucesiva por parte del niño como condición para aprender. El principal papel del maestro-comenta-es el de “repetir y hacer repetir”, “corregir y hacer corregir”, en tanto que el estudiante deberá imitar y copiar durante mucho tiempo. Aunque lo que el copia no lo entiende, debe hacerlo ya que es gracias a su reiteración que podrá aprenderlo el día de mañana, solo así se explican las planas y los ejercicios interminables que se realizan y repiten todos los días, en todas las clases y todas las horas, ya sea para enseñar o para castigar, dado que tal la diferencia en sentido estricto no existe.
En este sentido resultan injustos los calificativos de pasiva y memorística que con tanta generalidad se utilizan para describir a la Escuela Tradicional.la Escuela Tradicional
“Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se le atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje en un escolar. Debe distinguirse la memorización mecánica y repetitiva, que tiene un escaso o nulo interés para el aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es por el contrario un ingrediente fundamental del mismo. La memoria no es solo el recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir del cual se abordan nuevos aprendizajes (Coll, 1994, p. 59).
La imitación cumple un papel fundamental en el pensamiento de Alain ya que es a partir de ella que el niño podrá llegar a crear algún día; por ello propone que desde los primeros años se permita el acercamiento del niño a los grandes modelos que han existido principalmente en la literatura y las artes. Escuchando la poesía y la música clásica, el niño ira aprendiendo a imitarlas y estas imitaciones, sucesivas y reiteradas, Irán creando las condiciones para que el, algún día, pueda llegar a crear. El mismo Alain lo dice de una manera clara cuando afirma: “No hay sino un método para pensar bien que es continuar algún pensamiento antiguo” (citado por Not, 1983, p. 59).
Como puede verse, Alain desarrolla un completo análisis de la Escuela Tradicional
2. MODELO PEDAGÓGICO HETEROESTRUCTURANTE
El término heteroestructurante fue propuesto por el investigador francés Louis Not (1983), pues llega a identificar dos perspectivas pedagógicas que se contraponen desde el S. XVIII la heteroestructurante y la autoestructurante. Con el fin de hacer referencia a los métodos tradicionales en los que el alumno es visto como un objeto, el saber es una construcción externa a la clase, la educación es un proceso de asimilación basado en la repetición y la copia, la escuela como un espacio para reproducir conocimiento y centrada en el maestro, los propósitos y contenidos de la misma son el aprendizaje de información y el cumplimiento de las normas.
“Toda educación consiste en un esfuerzo continuado por imponer a un niño modos de ver, de pensar y de actuar, a los que no alcanzaría espontáneamente, y que le son reclamados por la sociedad en su conjunto y por el medio social al que en particular está destinado” (Durkheim 1912)
2.1. Paradigma Pedagógico.
Hace mucho tiempo los jóvenes eran educados deacuerdo, al mundo laboral de su época, y eso, se la debemos a la instrucción que se impartía es las escuelas tradicionales. Pues estas fueron creadas para formar hombres, con virtudes de obediencia y cumplimiento y sobre todo de sumisión, para que de alguna u otra manera aceptasen el orden social imperante.
Pues bien cuando hablamos de paradigma pedagógico, tendríamos que tomar el termino paradigma igual a modelo, y veremos, cómo es que las escuelas tradicionales se han regido a un modelo pedagógico, pese a que este con llevaba al estancamiento de la cultura.
Para Toffler, la escuela tradicional fue construida sobre el modelo (paradigma) de la fábrica, para ello la educación general de la enseñaba fundamentos de la lectura, la escritura y la aritmética, un poco de historia y otras materias. Decía que, esto era el “programa descubierto”. Pero detrás de él, existía un “programa encubierto” o invisible que era más elemental. Se componía- y sigue componiéndose en la mayor parte de los países industrializados- de tres clases: una, de puntualidad; otra de obediencia y otra de trabajo mecánico y repetitivo. Hoy en el trabajo, como anteriormente (no solo de fábrica), requiere y exige en su gran mayoría, hombre y mujeres preparados para trabajar como esclavos en maquinas y en oficinas, realizando trabajos sumamente repetitivos.
Como vemos, parece que toda educación responde y está al servicio de un sistema social y político, y por eso le damos la absoluta razón a Durkhein, cuando dice: han impuesto en los niños y jóvenes modos de ver, de pensar y de actuar, reclamados por la sociedad en su conjunto y por el medio social al que están destinados.
De esto se puede llegar a concluir que la escuela tradicional ha aceptado los principios o normas pedagógicos anteriormente expuestos y lo han defendido desde tiempos inmemorables, y por que la historia así lo demuestra ha sido principalmente por mantener o establecer un orden social.
2.2. Paradigma Tradicional.
Hace mucho tiempo que la escuela tradicional ha considerado al niño como una tábula rasa que recibe desde el exterior los conocimientos y las normas acumuladas culturalmente. Bajo este concepto, la función de la escuela consiste principalmente en dirigir esta trasmisión de una manera sistemática y acumulativa para garantizar se convierta en adulto y acepte las maneras de ver, sentir y actuar de la sociedad, teniendo en cuenta que el sustento de la pedagogía tradicional es la contradicción que existe en el niño, que parte del deseo dejar de serlo, pero sintiendo a la vez complacencia por el juego y sigue gozando y apreciando su característica de infante, esto según Alain.
Todas -según Zubiría- las escuelas tradicionales aceptan la concepción anterior sobre el niño, el aprendizaje y la escuela. Pues dice también, que se va a la escuela para aprender lo que ya sabe la cultura y para actuar como actúa la cultura. Dicho de otra manera, se podría decir que el infante o niño es como “un vaso sin contenido donde hay que verter el líquido” de los conocimientos y las normas de las cuales carece. Según este modelo heteroestructurante este conocimiento se crea fuera de la escuela y ella representa un lugar para enseñar o transmitir el conocimiento y las normas culturales a las nuevas generaciones.
Ante lo expuesto, y consultando a la Real Academia de la Lengua Española, sobre lo que significa Alumno, llegamos a la conclusión que llegaron a tener una cierta similitud sobre el significado de esta palabra, que en latín es “a-luminen” y significa persona oscura, apagada y sin luz. Otra característica a la escuela tradicional es la disciplina, ya que a través de esta se trataba de “disciplinar” a los niños y jóvenes para convertirlos en verdaderos adultos. Pero el fondo era buscar el acatamiento, la obediencia, la sumisión y el cumplimiento de una vos de orden, que a menudo se da en la escuela.
La implicancia de esta concepción en el currículo.
Hasta aquí para hacer un mejor análisis sobre al modelo heteroestructurante hace necesario recurrir al psicólogo Cesar Coll, que descompone el currículo en varios postulados, y desde aquí hacer las observaciones del paradigma anterior.
1.- PRIMER POSTULADO (Propósitos): La función de la escuela es la de transmitir los saberes específicos, las valoraciones y las normas de cultura y socialmente aceptadas.
En este postulado la finalidad de un modelo pedagógico particular se presenta, así, como la única finalidad posible en la enseñanza. Donde lo temporal asume la forma de permanente y pareciera que es imposible pensar una escuela en la que el fin último no sea el aprendizaje.
Viéndolo así, el paradigma ha sido profundamente efectivo, como dice Kuhn, los paradigmas son aceptados por la comunidad y es a partir de ellos como se observa, se explica y se interpreta el mundo material y simbólico.
Como por ejemplo: había una vez un joven con un automóvil muy veloz que le gustaba conducir por caminos poco transitados; se consideraba un gran conductor nada le parecía imposible. Un día se encontraba conduciendo por uno de sus caminos favoritos y al entra en una de sus curva favoritas se enfrento con un automóvil fuera de control. Justo antes de chocar este a entrar a su carril, al cruzar la mujer le grito:
- ¡Cerdo!
bueno él le respondió inmediatamente gritándole:
-¡Vaca!,- como se atreve a insultarme pensó- yo iba por el carril correcto era ella la que estaba fuera de control.
Pero estaba encantado de podido gritar algo antes de que desapareciera, y de esta manera piso el acelerador a fondo y tomo la curva y choco contra un cerdo.
Podemos decir que el joven respondió de acuerdo a sus viejas reglas: tú me insultas, yo te insulto, pero en realidad ella estaba tratándole de advertirle.
Pues bien, el fondo de este ejemplo es que el joven de acuerdo a su formación impuesta por la comunidad al cual pertenece, interpreto mal lo que la señora le quiso decir.
Para el modelo heteroestructurante el conocimiento puede ser transmitido gracias a la mediación de la escuela, ya que presupone que los saberes son siempre elaborados por fuera de la institución educativa y que llegan a ella mediante la lección que dicta el docente y donde el estudiante es el receptor, el cual gracias a la imitación y reiteración logra asimilar, retener y reproducir los saberes transmitidos por el maestro.
2.- SEGUNDO POSTULADO (Contenidos): los contenidos curriculares están constituidos por las informaciones social e históricamente acumuladas y por las normas socialmente aceptadas.
La finalidad de la educación heteroestructurante es la de dotar a sus estudiantes de los saberes enciclopédicos y las normas de convivencia social acumulados por siglos.
En base a esto, las ciencias pierden su carácter de estructuras generales y abstractas para explicar lo real; por el contrario, son equiparadas a un "montón" de informaciones particulares y relativamente desligadas entre sí. Hechos, nombres, definiciones y operaciones específicas, constituyen el arsenal de los conocimientos que serán aprendidos. Lo particular se impone sobre lo general. Es una escuela hecha y pensada en singular.
3.- TERCER POSTULADO (Secuenciación): a esto podemos decir que, debido a su carácter acumulativo, sucesivo y continuo aparecen dos formas:
- Secuenciación instrumental: se enseña un contenido cuando la información previa ya ha sido aprendida.
- Secuenciación cronológica: se tiene en cuenta el orden de la aparición de los fenómenos en la realidad.
La pedagogía tradicional no es genética. Para ella no importa si se enseña a un niño, un preadolescente, un adolescente o un adulto. No existen ni los períodos, ni las etapas, ni los ciclos, ni las crisis del desarrollo. Lo único claro es que el niño "no sabe" y el maestro, que sí sabe, le debe enseñar.
4.- CUARTO POSTULADO (Las estrategias metodológicas): La exposición oral y visual, hecha de una manera reiterada por el maestro y acompañada de atención y ejercicio, garantiza el aprendizaje.
En este postulado La Escuela Tradicional le da mucha importancia al maestro, ya que le asigna la función de transmitir un saber, al tiempo que el alumno debe cumplir el papel de receptor de los conocimientos. Y dicho sea de paso, la escuela tradicional no considerado activo, ni al maestro ni al alumno en el proceso educativo, ya que el maestro es un reproductor de saberes elaborados por fuera de la escuela, y el estudiante debe ser un reproductor de los saberes transmitidos en la escuela.
- El maestro “deberá repetir, corregir y hacer corregir”.
- El alumno “deberá limitarse a imitar, atender y corregir”.
- Como se presupone que el alumno siempre aprende igual, el maestro debe enseñar igual.
- Si el alumno atiende, cumple con sus deberes.
La disciplina creará el ambiente para el aprendizaje; garantizarla es asunto de castigos severos a los infractores. Los azotes y los golpes con palos fueron durante mucho tiempo los instrumentos más utilizados por los maestros para evitar la reiteración de las faltas. Hoy en día, las cachetadas, los pellizcos, las humillaciones y el maltrato psicológico siguen siendo armas esgrimidas, para imponer autoridad y crear las condiciones del "aprendizaje".
Garantizadas la atención y la disciplina, la exposición del profesor debe conducir al aprendizaje en sus estudiantes. Una falla en dicho proceso indicará, por lo tanto, indisciplina, desatención o falla de reiteración en las planas o ejercicios del estudiante.
Para facilitar lo anterior, las ayudas educativas deben ser lo más parecidas a lo real para facilitar la percepción, de manera que su presentación reiterada conduzca a la formación de imágenes mentales que garanticen el aprendizaje.
5.- QUINTO POSTULADO (Evaluación): su finalidad es determinar hasta que punto han quedado asimilados hasta “al pie de la letra” los conocimientos y las normas enseñadas y transmitidas.
La Escuela Tradicional concibe al estudiante como una tabula rasa sobre la cual se transfieren desde el exterior imágenes, normas y conocimientos, en el cual el maestro actúa como depositario y el alumno como quien recibe y debe mantener la información.
Entendido el proceso educativo de esta manera, es obvio que la función de la evaluación sea la de determinar la presencia o ausencia de los contenidos y las normas transmitidas. Por ello, en los exámenes lo propio es preguntar por la retención de la información transmitida o por el aprendizaje del algoritmo enseñado; de allí, que un buen examen tradicional reitere lo visto y trabajado en la clase y de la manera más fiel posible.
3. VISIÓN GLOBAL DE LA PEDAGOGIA TRADICIONAL
Aun así la Escuela Tradicional
4. Postulados de la Educación Tradicional
En el paradigma de la Pedagogía Tradicional podemos encontrar seis postulados:
Primero: El propósito de la escuela es la transmisión de saberes específicos y las valoraciones aceptadas socialmente; este modelo instruccional presupone que los saberes son elaborados fuera de la institución educativa y que llegan a ella mediante las lecciones que dicta el docente (emisor), para ser recepcionadas por el estudiante a través de la imitación y reiteración de los saberes transmitidos.
Segundo: Los contenidos curriculares están constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas, ya que tiene como finalidad dotar a los estudiantes de saberes enciclopédicos acumulados a través del tiempo a las que se podría equiparar como un montón de informaciones particulares y desligadas entre sí como: Hechos, nombres, definiciones y operaciones específicas las que constituyen un arsenal de conocimientos que se imponen al estudiante para que los aprenda.
Tercero: El aprendizaje no se basa en el desarrollo genético porque no se considera ni la edad del niño ni el período de desarrollo; sino se ve al estudiante como un ser pasivo que atiende la lección dictada por el maestro rutinario a través de dos formas de organizar los contenidos: la secuencialización instruccional, en la que se debe enseñar un contenido cuando la información previa ya haya sido aprendida, y la secuencialización cronológica, que se imparte teniendo en cuenta el orden de la aparición de los fenómenos en la realidad.
Cuarto: En esta escuela el maestro se encarga de transmitir los conocimientos y el alumno de recepcionarlos considerando a ambos como seres pasivos en el proceso educativo debido a que el maestro es el reproductor de los conocimientos que fueron elaborados fuera y el alumno es el reproductor de los transmitidos en la escuela. En cuanto a la disciplina esta se consideraba rigurosa y para su cumplimiento se recurría a castigos severos sobre los alumnos infractores como cachetadas, pellizcos, humillaciones, reglazos, fueron los más usados.
Quinto: Los recursos didácticos no recibieron la debida importancia porque en la escuela tradicional el niño recibía y recordaba los aprendizajes gracias a su percepción, su memoria y su reiteración sin la ayuda de material auxiliar. Sólo a sugerencias de Pavlov, Watron y Skinner se crearon las memofichas y los listados de recopilación de informaciones científicas matemáticas, sociales con finalidad educativa.
Sexto: La evaluación en el sistema tradicional se basa en la presencia o ausencia de los contenidos transmitidos y al respecto Freire la comparó con el sistema Bancario en el cual el maestro era el depositario y el alumno quién recibía y mantenía la información transmitida.
5. Principios de la Pedagogía Tradicional.
5.1. Estructura piramidal: La pedagogía tradicional intenta ir de lo simple a lo complejo. Considera que el niño es incapaz de captar la complejidad y, por tanto, las materias a enseñar se descomponen en un número determinado de elementos que se consideran más fácilmente asimilables. De esta manera, la enseñanza adopta una estructura piramidal, ya que en cada curso se enseña, prácticamente, lo mismo que en el anterior, pero añadiendo nuevos elementos.
5.2. Formalismo y memorización: La simplificación de que hemos hablado lleva a unos encadenamientos lógicos que se manifiestan en clasificaciones y simetrías, difíciles de captar por el alumno a no ser que los aprenda, mediante un proceso de memorización que, a su vez, constituye el control, por el maestro, de lo aprendido por aquél, como preguntar la lección, los exámenes, etc.
5.3. Esfuerzo y competencia: Para “probar” que “ha aprendido” los conocimientos que se le exigen, el alumno debe realizar un notable esfuerzo; más para que este se realice, el sistema que se ha revelado más útil ha sido el fomento de la emulación entre los educandos. De ahí el orden de mérito, el cuadro de honor y las medallas y distinciones que se daban, y en muchos casos aún se otorgan para lograr que los estudiantes compitan entre sí; y también los castigos (refuerzo negativo), que vienen hacer el severo reverso de la medalla de la recompensa, aplicados a los alumnos que se resisten a adoptar la actitud que de ellos se espera.
5.4. Autoridad: Para hacer que el niño realice esfuerzos a los que no se siente naturalmente inclinado, y para lograr que se comporte como un buen alumno, se recurre a la autoridad del maestro, el cual es considerado como un representante de la sociedad adulta. El maestro, a su vez, se halla sujeto a la autoridad del director, del inspector, de los organismos oficiales administrativos, etc., Como parte integrante de un aparato burocrático, todo cual influye para que el alumno acate desde muy pequeño el principio de autoridad y acepte pasivamente cualquier presión que se haga sobre él.(55)
6. RASGOS DEL MAESTRO LA EDUCACIÓN TRADICIONAL
En la Escuela Tradicional el trabajo del maestro es lo que garantiza el éxito de la educación, a él le corresponde planificar, los conocimientos y normas que serán transmitidos a los alumnos, los conocimientos y normas serán transmitidos en una graduación minuciosamente establecida en la que, lo que ha aprendido antes, aclara lo que se aprende después, lo refuerza, lo confirma.
En la Escuela Tradicional el docente es el modelo, es el guía, a él se le debe imitar y obedecer, el maestro es quien somete al castigo y la disciplina a los alumnos. El maestro es la autoridad dentro del salón, posee una superioridad basada en la edad, experiencia, conocimientos y estatus, sobre los alumnos quienes presentan un nivel de inferioridad y subordinación, la misión del maestro es enseñar, fijar normas, vigilar, controlar, evaluar, señalar las tareas y obligaciones a los alumnos.
7. UNIFORMIDAD
Por ultimo, podemos decir, que la Escuela Tradicional se basa sobretodo en las filosofías de Platón y Aristóteles, aunque también incluye otros elementos que históricamente se correlacionan con ellas. En tal contexto se subraya la autoridad del maestro y se considera que su función consiste en impartir a sus alumnos el conjunto requerido de la asignatura. Se presta poca atención a las diferencias individuales o a los intereses de los niños; se exige a estos que permanezcan quietos y pasivos, para ello es común la aplicación de técnicas coercitivas.
La escuela queda separada de la vida exterior y lo que ocurre en ella se ve primordialmente como una preparación para el futuro, mas que como un enriquecimiento del presente. La educación es la misma, sea cual fuese el contexto. La insistencia la insistencia fundamental se refiere al conocimiento que debe adquirir y es esta lo que determina las metas; se pasan por alto nociones tales como el desarrollo de potencialidades o autorrealización. El conocimiento utilitario practico se considera apropiado solo para los menos capaces, que recibirán un mínimo de educación, pues el plan completo esta abierto solo para los intelectualmente dotados. No necesariamente se dieron todas estas características en determinado tiempo o lugar, pero en sí mismas eran típicas del patrón tradicional de educación que domino el pensamiento educativo, al menos hasta tiempos de Rousseau, y sigue influyendo hasta hoy.
Podemos decir que para la Escuela Tradicional el niño es “sicut tabula rasa” (como una tabla rasa), con conciencias vacías de contenidos que solo van a poder ser llenadas desde el exterior, saberes específicos transmitidos por la escuela de manera sistemática y acumulativa.
8. RELACION MAESTRO – ALUMNO
El maestro dicta, el alumno repite; el profesor reitera, el alumno copia. Este debe fijar la información en su memoria repitiéndola reiteradamente, y debe aprender lo que el profesor le enseña, aunque no comprenda. El maestro, severo y exigente debe buscar que el alumno realice el máximo esfuerzo para vencer retos y “aprender”; le recordara al alumno que el castigo siempre estará presente sino se esfuerza y obedece al profesor.
El maestro en la escuela tradicional es un expositor, academicista y verbalista, el que transmite contenidos; el alumno es el receptor que por la reiteración y la imitación lograra memorizar los contenidos que le fueron transmitidos, en donde la materia y no el alumno que aprende, representa el centro de interés del profesor. Los contenidos que se transmiten son tratados homogéneamente como compartimientos estancos en escasa relación con la naturaleza psicosocial, el ritmo de aprendizaje, la inteligencia y el avance del conocimiento.
La institución escolar tradicional es un lugar de opresión en donde el maestro impone sus comportamientos y valores y se valora a si mismo. Es la escuela del miedo, del aburrimiento, de la sujección y verbalismo donde los alumnos no pueden sentir interés, alegría, entusiasmo por el estudio.
Por otro lado, la ambición de la Pedagogía Tradicional es poner al alumno en contacto con los grandes modelos de la humanidad, principalmente de la Literatura y el Arte, su preocupación ha sido cultivar en los niños las ideas y cualidades vigentes extraídos del pasado clásico. El maestro propondrá modelos a los alumnos con claridad y perfección, los alumnos lo imitaran y se sujetaran a ellos. Estos modelos “permitirán” al alumno la formación de su personalidad y perfeccionarla; el alumno es el representante de estos modelos, el niño aprenderá a imitarla y copiarla.
“En primer lugar ella proviene de la tradición, es decir, del pasado greco romano, y la Edad Media. Además, su finalidad es estrechamente adoptativa: La hipótesis es que siendo lo que es la sociedad, conviene fabricar niños, que al llegar a adultos, se adapten inmediatamente a esta sociedad. También se trata de transmitir alguna cosa de todo hecho, de lo pre establecido, un conjunto de conocimientos, de modelos, de valores, de costumbre, que, por supuesto, volverá al individuo de acuerdo con el ambiente, y, por tanto, a la vez dichoso y adaptado.
“El método del maestro esta, por esta razón, enteramente comprendida en la idea de centración del programa; puesto que es preciso inculcar, es decir, otorgar el saber, el maestro se aferra a hacer pasar la suma representada por el programa al espíritu del alumno. Coercitivo, expositivo, didáctico, el método centrado sobre el programa utiliza toda clase de técnicas muy conocidas: curso dictado, recitación de las lecciones, etc. El maestro se preocupa, al hacer esto, mas de la transmisión como tal que del significado que puede tener, o no puede tener, el saber del alumno.
“Por otra parte al considerar al alumno como un objetivo pasivo, tiene tendencia a olvidarlo. No puede apenas entrever los problemas desde el punto de vista del niño, piensa como jefe en él mismo: ¿Cómo cubrir su programa? ¿Cómo redactar su curso?.. Por otra parte, el se presenta ante el alumno como el que tiene literalmente que enseñar: “estoy para enseñar” y “yo siempre tengo la razón”. Y además no suele darse cuenta de todos los acontecimientos que pueden producirse en la clase (sobretodo cuando se trata de pequeños dramas, como la insolencia de un alumno, el escándalo, contraofensiva de lo olvidado) con relación a él, la agresividad se dirige a él, es preciso que se mantenga firme, etc. En fin, todo ocurre como si, desde el punto de vista de su actitud fundamental, el maestro estuviese centrado en si mismo, en sus problemas, sus dificultades, su ansiedad latente. En función de todo eso, el maestro escoge tal cual un papel, y los alumnos se comportan de forma que le permiten desempeñar ese rol.
La noción de programa y el empleo racional y metódico del tiempo se hallan en primer plano. La clase y la vida colectiva son minuciosamente organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar es la expresión de esta organización, orden y programación; en el se encuentra, graduado y elaborado, todo lo que el niño tiene que aprender: nada debe buscarse fuera del manual si se quiere evitar la distracción y la confusión. El método de enseñanza, por otra parte, será el mismo para todos los niños y se aplicara escrupulosamente en todas las ocasiones. Dentro de este método, el repaso tiene asignado un papel fundamental; repaso entendido como repetición exacta y minuciosa de lo que el maestro acaba de decir.
Sobre la labor del maestro Comenio señala: “Después de haber explicado la lección, el maestro invita a los alumnos a levantarse y a repetir, siguiendo el mismo orden, todo lo que ha dicho el maestro, a explicar las reglas con las mismas palabras, a aplicarlas con los mismos ejemplos.”
9. Crítica a la Escuela Tradicional.
He querido destacar las señaladas por Jesús Palacios.
- Se critica a la escuela por dedicarse sólo a la transmisión de conocimientos, pero también se le crítica además, su ineficacia para realizar con éxito esa transmisión; la escuela lejos de facilitar el aprendizaje con mucha frecuencia lo que hace es dificultarlo y origina retraso escolar, repitencia y deserción. El divorcio de la realidad y el autoritarismo son lo más criticado de la escuela tradicional.
- El divorcio de la escuela y vida, el hecho de que la escuela sea un sitio aislado de la realidad circundante, la realidad vital y la realidad escolar, están tan alejados, una de la otra.
- No se preocupa por el desarrollo de la personalidad del niño, la escuela tradicional produce niños individualistas y competitivos.
- Es una pedagogía que produce sumisión y un acortamiento del individuo como tal, inhibe el diálogo y la cooperación, sujeta al niño en la escuela.
(55) FALM, maría luisa. La nueva Pedagogía. Ed. Salvat. S.A. Barcelona 1975. Pág.36.
- Los problemas escolares son mucho más que los problemas didácticos. La escuela está profundamente implicada en las tareas de conservación del estatus quo y del mantenimiento de las estructuras y las jerarquías establecidas.
- Se crítica a la escuela tradicional estar asentada en una estructura piramidal y fundamentada en el formalismo y la memorización, en el deductismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina.
- La educación tradicional contempla la infancia como un estado de imperfección, un estado incompleto y muchas de sus prácticas se basan en concepciones prácticamente pesimistas de la naturaleza humana.
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