PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

I.	DATOS IDENTIFICACIÓN

1.1.	Titulo: “Propuesta para elaborar e implementar un enfoque sociocultural critico de los contenidos en el área de Ciencias Sociales en el componente de Historia del Perú, valorando la identidad histórica cultural Andina”
1.2.	Autor: Lic. Carlos Alcibíades Fundes Escalante.

1.3.	Asesor: Mg. Bernardo Zárate Iparraguirre.

1.4.	Área de Investigación: Ciencias Sociales – Historia del Perú en el contexto mundial.

1.5.	Localidad: Provincia de Celendín.

1.6.	Duración:  
1.6.1. Inicio: Enero del 2009
1.6.2. Termino: Enero 2010.

II.	PLANTEAMIENTO  DE LA INVESTIGACIÓN

2.1.	EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN: 

2.2.1. DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA.

A partir del “estudio preliminar de la pertenencia Cultural del Currículo en el Mundo Andino”, realizado en el mes de julio de 2008 se han observado que la implementación de un modelo único del Diseño Curricular Nacional (DCN) para toda la república es una de las causas o consecuencias de tener una educación de mala calidad porque no responde ni es pertinente a una realidad tan diversa como son las poblaciones costeras, andinas y selváticas del Perú, para el caso presentamos los resultados obtenidos por el Ministerio de Educación a través de la Oficina de la Unidad de Medición de la Calidad Educativa realizada el 13 de noviembre del 2005 del Área de Ciencias Sociales del 5to Grado de Educación Secundaria.

Cuadro N° 1 Resultados del Área de Ciencias Sociales
% Estudiantes | Capacidad o Componentes
80% | No sabe explicar la importancia de estudiar historia del Perú
90% | No fue capaz de explicar la diferencias entre un gobierno democrático y uno dictatorial.
77% | No supo identificar un hecho o proceso de la Historia del Perú del cual se pueda tener una enseñanza para la actualidad.
64% | No tiene conocimiento de la diversidad cultural del Perú y no logra reconocer siquiera tres culturas que viven en nuestro país.
Fuente: Revista Palabra de Maestro N° 46 pág. N° 54 – 2008
Estos resultados reflejan al apremiante y la desbordante crisis educativa que soporta la Sociedad Peruana en general; en atención a esto se aplicó una encuesta opinable especializada a docentes de la especialidad de Ciencias Sociales en la provincia de Celendín en el mes de julio del año 2008; referente DCN, participando un total de ocho profesores de la especialidad de CCSS; obteniendo los siguientes resultados:

	Cuadro N° 2 Procesamiento de datos con las preguntas respectivas
N° | Preguntas | Comparten opiniones entre Si y No | Si | No
01 | Qué opinión le merece la expansión de la cultura Europea a América y al Perú siglo XV y XVI, partiendo de la afirmación de que Cristóbal Colón descubrió América. | 4 | 1 | 3
02 | La conquista del Tahuantinsuyo; resistencia a la conquista son dos contenidos del DCN de EBR ciclo VI, que apreciación tiene Ud. al respecto de responder positivamente o negativamente, diga ¿Por qué? | 3 | 2 | 3
03 | Los movimientos continentales y la Independencia del Perú es un componente del DCN de EBR ciclo VII que apreciación tiene Ud. al respecto de ser favorable a no ser favorable, diga ¿Por qué? | 1 | 5 | 2
04 | Como aprecia específicamente el Currículo de Contenidos del DCN de EBR referente al componente de Historia del Perú en el Contexto Mundial este responde a la expectativa. | 1 | 2 | 5
     Fuente: Encuesta aplicada a docentes de CCSS en Celendín julio 2008.

El propósito es de descubrir la relación directa que existe entre estos dos resultados uno proporcionado por el Ministerio de Educación a nivel nacional Cdro. N° 1 y al otro resultado realizado en una zona andina del norte del Perú Celendín en particular, Cdro. N° 2. Los estudiantes son el reflejo expreso de lo que se trabaja en las aulas, y allí están los docentes quienes dan sus apreciaciones y opiniones respectivas en este caso de profesores del área de CCSS en el componente de Historia del Perú como se aprecia en el cuadro N° 2 las opiniones se hallan compartidas entre si y no habiendo un grupo de docentes que comparten sus apreciaciones si no; esto quiere decir por un lado estar de acuerdo y por otro lado no están de acuerdo, solamente algunos docentes dicen Sí, afirmativamente, o no negativamente de esto preliminarmente deducimos en este estudio que los docentes quienes aplican el currículo no lo aceptan como tal, por no ser pertinente para el caso presentamos un cuadro comparativo de ambos resultados.
Cuadro N° 3; Comparativo entre resultados de los alumnos del Quinto Grado de Secundaria 2005 y la encuesta aplicada a docentes Julio 2008 – Celendín
Resultados 5° Secundaria CCSS – 2005 Minist. Educación a Nivel Nacional. | Resultados encuesta a 8 docentes del área CCSS en Celendín, opiniones y apreciaciones – 2008
80% de alumnos no sabe explicar la importancia de estudiar la historia del Perú. | 75% de profesores del área de CCSS no aprecian el currículo educativo actual de Historia del Perú porque no responde a las expectativas de los alumnos y alumnas.
Fuente; Ministerio de Educación 2005      
Fuente encuesta aplicada en Celendín, 2008

(1)	Revista palabra de maestro Nº 46 – 2008 – Pag. 54

Tomaremos lo que El profesor Rojas, G. C. Afirma “El Ministerio de Educación ha dado varias y sucesivas versiones de las matrices curriculares de la enseñanza secundaria a nivel nacional, en las que se cambian formal y superficialmente los contenidos históricos pero siempre sobre la base de una concepción metafísica y conservadora, y presentando como innovaciones y cuestión principal los aspectos metodológicos”. (1) Es a partir de esta definición que analizamos el resultado del cuadro comparativo donde se da la correspondencia entre alumnos de secundaria a nivel nacional y los resultados de la encuesta aplicada a docentes. Es así que 80 alumnos a nivel nacional de cada cien no explican la importancia de estudiar historia del Perú; esto demuestra que 75 profesores del área de CCSS en Celendín aprecian que el Currículo y Contenidos no responden a las expectativas de los alumnos y alumnas. Nosotros definimos que la historia no es una isla del hombre, de su psiquis no está fuera sino que es una realidad que necesita ser sentida, vivida apreciada, valorada en toda su extensión de su existencia, para que tenga carácter trascendental, pero como vemos a diario en el actuar y conducta de nuestros representantes en las diferentes esferas y niveles sociales se da la corrupción, la demagogia, el engaño, la violencia, etc. que a diario se comenta y se observa, como veremos en ejemplos difundidos en estos últimos días del año 2008; “El caso de una señora en la ciudad de Trujillo ha pintado la fachada de su casa con los colores de la bandera de Chile” preguntada porque lo ha hecho responde que es en  gratitud al país de Chile donde fue a trabajar y le dio recursos para comprar dicho inmueble; ya que si hubiese trabajado aquí en el Perú no hubiera podido adquirir su casa.” “El ultraje a los símbolos patrios por parte de la bailarina Lesly Suárez dice, su intención no fue ofender a los símbolos patrios;”sino dejo entrever de que por medio esta su trabajo ella es una artista; estos son muestras fehacientes palpables de cómo se viene brindando la educación en nuestro país lo que nos refleja que tenemos un currículo de CCSS. Historia del Perú a espaldas de nuestra realidad retomando al mismo profesor Rojas G.C, nos dice que “La escuela necesariamente tiene que brindar conocimientos científicos para que los alumnos tengan una identidad histórica cultural con una visión transformadora del país”.(2) para poder trascender en este campo es necesario vernos a nosotros los maestros o docentes como percibimos la Historia del Perú y entraremos a los contenidos mismos que impartimos en las aulas día a día; año a año así por ejemplo: “Cristóbal Colón descubrió América” es tan fácil comunicarlo así pero en realidad si analizamos la bibliografía de él mismo a su muerte había pensado que había 
(2)	Revista palabra de maestro Nº 46 – 2008 – Pag. 54

llegado a la India: por lo que este concepto de que él descubrió América es falso, podríamos decir de que “Cristóbal Colón fue descubierto por los nativos de la Isla de Guanahaní”, porque había llegado perdido a este continente; así podríamos ir analizando, reconceptualisando  referente a la conquista del Perú o del Tahuantinsuyo que en verdad no fue una Conquista; sino, un despojo y una destrucción violenta de la Sociedad Andina. Lo que se ha impartido y viene impartiendo una historia vista desde el lado Europeo, del exterior más no del lado peruano, por eso las informaciones y contenidos no nos es suyo, propio o auténticos, pensamos desde afuera si así sigue nuestra concepción que podemos esperar a futuro; de nuestros alumnos de la sociedad. Por tal razón se plantea el siguiente estudio de todo lo visto se deduce el problema concreto es: “El inadecuado Currículo de la área de CC.SS. en el componente Historia del Perú en Educación Secundaria no refleja ni asume la verdadera identidad histórica Cultural Andina de la Sociedad Peruana”.
2.1.2.  FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. ¿Cómo elaborar e implementar una propuesta con un enfoque sociocultural critico en el área de CC.SS en los contenidos de Historia del Perú en Educación Secundaria de primero al quinto grado valorando la identidad cultural histórica Andina con los docentes del ámbito de la provincia de Celendín Región Cajamarca?

2.2.	OBJETIVOS
2.2.1 OBJETIVO GENERAL: Proponer una alternativa para elaborar e implementar un enfoque sociocultural crítico del Currículo de contenidos del Área de ciencias Sociales en el componente de Historia del Perú en educación secundaria del 1º al 5º grado  con los docentes de la Provincia de Celendín.
2.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 

2.2.2.1.- Gestionar el desarrollo de una jornada de capacitación a docentes que dictan el área de CC. SS en el ámbito de la Provincia de Celendín denominado “el enfoque sociocultural critico” a partir de los contenidos de Historia del Perú.

2.2.2.2.- Identificar con los profesores de la especialidad que los contenidos de los textos del Área de Ciencias Sociales en los componentes de Historia de América y el Perú tienen propósitos colonialistas.

2.2.2.3.- Propiciar debates, encuentros, diálogos, discusiones, críticas en las jornadas a nivel social con personal del Área de Ciencias Sociales generando nuevos contenidos y respetando las diferencias.

2.2.2.4.- Socializar el enfoque revolucionario para constituir un equipo de docentes del área de Ciencias Sociales. Con propósito de seguir investigando, enriqueciendo los contenidos auténticos vistos desde dentro de nuestra realidad.

2.2.2.5.- Aplicar una encuesta opinable a los docentes que participan en la Jornada Pedagógica al inicio, en el proceso y al final de dicho evento referente al currículo de contenidos de Historia del Perú y otros aspectos.

2.2.2.6.- Comprendido el valor de la dialéctica por parte de los docentes del área de CC.SS. en la Provincia de Celendín; están en condiciones de desarrollar la lógica de los procesos de aprendizaje, para el desarrollo de capacidades y destrezas, actitudes y valores en los alumnos.

2.2.2.7.- Contribuido con el aporte del enfoque sociocultural crítico los docentes del área de CC.SS de la Provincia de Celendín valoran la identidad socio histórico Cultural Andina para desarrollar en sus aulas con sus alumnos los contenidos curriculares.
 
2.3.	JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA

(3)   Revista palabra de maestro Nº 46 – 2008 – Pag. 55

La presente investigación se realiza porque parte de un principio ser trascendental para superar esta crisis, decadente de la Educación peruana que se ubica entre los últimos lugares entre los países de América y del Mundo; porque es de gran, importancia para, que profesores y alumnos, superemos las dificultades de un inapropiado currículo de contenidos que impartimos y recibimos; en el área de CC.SS específicamente en el componente de Historia del Perú, que  mucha de las veces estos están vistos desde afuera; la función inapropiada de hacer ver una historia retrógrada hace que nuestros ciudadanos; no capten, cultivando el valor del respeto esto se transgrede y se vuelve falta de respeto, estas transgresiones constituyen en nosotros falta de educación y esto tiene  una categoría  binominal a entender del problema esencial de la “enseñanza-aprendizaje que se imparte en las instituciones en el área indicada; citaremos al profesor Rojas G.C.  que dice: “El problema esencial de la enseñanza aprendizaje no está principalmente en los procedimientos metodológicos en las formas didácticas, ni en la técnicas más avanzadas de enseñanza, sino en que van aprender los alumnos” (3) eso no es de simple así  de decirlo sino, que lo que comparten los conocimientos son los maestros o docentes quienes enseñan lo que aprendieron y asumen los contenidos expresos en todos los libros como verdades supremas  y acabadas es necesario que los docente del área reflexionen, reaprendan, reconceptualicen  para enseñar, facilitar lo nuestro, ya no desde lo que nos vino de afuera; pretendemos nosotros inmiscuirnos en nuestros propios razonamientos, “sesos”, (4) para que nuestros alumnos y futuros ciudadanos vivan descondicionalmente esto les dará razón para interpretar el caos y el orden en la vida social.
La propuesta planteada del enfoque histórico cultural critico contribuye a desarrollar el carácter científico que deben tener los contenidos temáticos del área de CC.SS y esto forjara la conciencia e identidad histórica de los alumnos; este constituye la practica social- histórica de los hombres siempre ha generado la producción de conocimientos que ha sido y es sistematizada por la ciencia. Por lo que sintetizamos en 3 razones la justificación
1º JUSTIFICACIÓN TEÓRICA.- La propuesta del enfoque Sociocultural critico es una contribución a la propuesta del  pensamiento pedagógico peruano y a la corriente pedagógica Latinoamericana; por ser la unión de dos tendencias pedagógicas: El histórico cultural y la crítica de la enseñanza. 
2º JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA.- Es una nueva metodología para reconceptualizar el enfoque de la historia; esto a partir del análisis crítico y auto reflexivo de la comprensión   de los hechos, fenómenos históricos que acontecieron y acontecen en nuestra realidad.
3º JUSTIFICACIÓN PRACTICA.- La presente contribuye a desarrollar en la propia práctica educativa donde los sujetos adquieren nuevos significados que van conformando su identidad, en el mismo contexto social en el proceso de reflexión, autoreflexión y reconceptualizaciòn. Por tanto la práctica de los educadores debe estar dirigida a orientar a los estudiantes.

(4)   Término J.M. Arguedas “Zorro de arriba zorro de abajo” – Pag. 13

2.4.	VIABILIDAD.- 
Además la presente se define como viable porque el docente investigador cuenta con el apoyo desinteresado de los agentes inmersos en la presente investigación, como es el; Gobierno Regional de Cajamarca propulsor de la becas de estudio de maestría en la Región Cajamarca, la Dirección Regional de Educación, la unidad de gestión educativa local de Celendín que promueven jornadas de capacitación para que los maestros se capaciten; el sindicato unitario de trabajadores en la Educación del Perú sede Celendín que propicia el mejoramiento de la calidad educativa por especialidades y además contribuye con la infraestructura para desarrollar las jornadas pedagógicas;  porque los que imparten los conocimientos y contenidos metafísicos son los docentes como perciben la historia actual .Por consiguiente se prevé en marcar el período de investigación entre enero 2009 a enero 2010, tomando como muestra la participación todos los docentes del área de Ciencias Sociales de las Instituciones Educativas Públicas de Secundaria de la Jurisdicción del Distrito de Celendín Provincia de Celendín.

2.5.	LIMITACIONES

2.5.1  A propósito del proyecto de investigación. El presente proyecto debe superar la concepción metafísica y conservadora, de los regímenes anteriores y actuales del ministerio de Educación implementaron e implementa generando una contradicción que pretende de individualizar y aislar a los fenómenos sociales; por la que la falta de una teoría científica general obliga a elaborar teorías parciales en el marco de cada disciplina particular, por eso el propósito nuestro es la teoría científica Dialéctica, la que enrumbaría nuestra propuesta.
La ideología dominante expresa intereses que contradicen el desarrollo de la sociedad, la ciencia conduce inexorablemente a la concepción materialista del mundo es a partir de esta propuesta que se enmarca el presente proyecto, cuyo propósito es trascender a nivel local. Regional y nacional

2.5.2. La escasa producción bibliográfica. La producción bibliográfica pedagógica relacionada con el currículum de Ciencias Sociales es todavía escasa; lo poco se refiere a la crítica de lo existente oficialmente, sobre todo en el ámbito de la problemática de la metodología didáctica; pero, el propósito nuestro es someter a la bibliografía de contenidos existentes al proceso del análisis socio histórico cultural critico asumiéndolo un sentido de responsabilidad científica.

2.5.3. Constituye un reto para el equipo de docentes que se prevé constituir. El propósito de esta propuesta es socializar  dicho enfoque sociocultural crítico por lo que se define como, investigar, reflexionar, reconceptualizar, aplicar para revalorar  nuestra propia identidad cultural, constituyendo en un revolucionario enfoque. La tarea es descondicionalmente investigar para interpretar el caos y el orden en nuestra sociedad.

2.6. 	MARCO TEÓRICO.

2.6.1 ANTECEDENTES

La presente propuesta tendrá como antecedentes el estudio de la historia del pensamiento científico dialéctico, superando las conclusiones; contradicciones; que la ciencia como un fin persigue, es algo tan subjetivo y condicionado psicológicamente, como cualquier otro aspecto del esfuerzo humano.
Los fenómenos sociales, históricos y acontecimientos, comportamientos, actitudes de nuestra clase política, gobiernos, autoridades de los diferentes niveles y estratos sociales de nuestra sociedad andina son los hechos objetivos a estudiar, analizar y reflexionar. A continuación presentamos en forma ha su cinta los antecedentes:

2.6.1.1. La “Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural” documento suscrito en Johannesburgo del 26 agosto al 24 de septiembre del 2002.

Constituye un instrumento para la Comunidad Educativa Internacional, como lo expreso Koichiro Matsuura, Director General de la UNESCO: “Este documento universal puede convertirse en una herramienta excelente de desarrollo, capaz de humanizar la globalización”. Este documento para los pueblos andinos constituye un salvaguarda de su integridad, para seguir existiendo y desarrollándose; dicho instrumento tiene una amplitud humanizadota en toda las áreas y aspectos sociales; en esta oportunidad es importante resaltar en lo que respecta a la Pertinencia del Currículo los artículos del 4 al 9 en resumen dicen: Art. 4° “La defensa de la diversidad cultural…en particular los derechos de las personas que pertenecen a minorías y de los pueblos autóctonos”. Art. 5° “Los desechos culturales son parte integrante de los derechos humanos…” Art. 6°…hay que procurar que todas las culturas puedan expresarse y darse a conocer… Art. 7°…”Toda creación tiene sus orígenes en las tradiciones culturales, pero se desarrolla en contacto con otras…” Art. 8° “Los bienes y servicios culturales, mercancías distintas de las demás…” Art. 9° “…Las políticas culturales en tanto que garantizan la libre circulación de las ideas y las obras…” estos artículos en esencia garantizan los saberes andinos, amazónicos.

2.6.1.2. Informe de la Comisión De La Verdad y la Reconciliación Nacional. Brinda una serie de recomendaciones que en primer término tienen que ver con la reforma de la educación peruana, a continuación nos dice “la reforma de la educación es un tema que concierne a todos los peruanos y tiene implicancias generales que parecen no guardar una relación directa con el tema de la violencia. En este ámbito la caída en el nivel de la actividad magisterial, la desactualización y limites en su formación docente, así como la influencia de visiones criticas del Perú inspiradas en un empobrecido marxismo de manual resultan elementos que se deben considerar en el análisis para que la historia no se repita es imprescindible una profunda reforma de la educación pública sobre todo en zonas más pobres. Por ello la comisión de la verdad realiza un conjunto de recomendaciones que deberían guiar la actuación en el sistema educativo; nos dice el numero “1.2- establecer un plan de estudios que estimule el conocimiento y oriente el saber hacia el bienestar para lograr una formación integral y alejamiento a la proclividad a la violencia reformulación de visiones implícitas y distorsionadas de la historia de la realidad peruana” y “1.8. Redefinir la educación en cuanto a contenidos metodología s y cobertura, en función de capacidades de acceso al mercado laboral poniendo énfasis en la población rural”.

2.6.1.3 El Proyecto Educativo Nacional. Documento aprobado el 06 de enero del 2007 mediante la RS Nº 001-07 ED fue oficializado como política de Estado; esto constituye una estrategia integral y articulada estableciendo prioridades y fortaleciendo alianzas que impulsen el cambio de una verdadera reforma educativa. Para el presente proyecto se toma en cuenta el “objetivo 2.- Instituciones Educativas que logren aprendizajes pertinentes y de calidad” el numeral “6.- Currículos regionales construidos participativamente definiendo además de los aprendizajes comunes para todo el país aprendizajes pertinentes a las realidades sociales culturales y económicas de cada región”.

2.6.1.	Base teórico científicas

2.6.1.1.	El enfoque socio cultural crítico

Antecedentes: El enfoque socio cultural crítico nace como alternativa para el desarrollo y construcción del pensamiento educativo Latino Americano; constituye la función y concepción de dos tendencias pedagógicas universales que son: “El Enfoque Histórico Cultural” fundada por Lev Seminovich Vigotsky y la “Teoría Crítica de la Enseñanza” que surge en la llamada Escuela de Frankfurt como oponente a las posturas positivistas de interpretación de la ciencia. El Licenciado José Carlos Libanio. (Brasil) desarrolló la tendencia Crítica Social de los contenidos en el sentido de atribuir importancia a la transmisión de los contenidos; sin desligarse de la actividad y participación de los alumnos.
Esta concepción tiene propósitos de generar en los agentes educativos (docentes, alumnos) una conciencia científica autónoma frente a una situación de crisis degeneradora que vive la sociedad peruana.
Las dos tendencias se fundamentan en la Concepción Dialéctica del Mundo Objetivo y el pensamiento humano. Como veremos más adelante.
Propósitos: Al parecer nuestra forma como lo hemos venido implementando, desarrollando, tratando y conceptualizando que la mejor educación es la que se desarrolla en otras realidades, naciones, pueblos que son superiores a nosotros, por lo tanto hay que imitar, y copiar dichos modelos más importantes que lo nuestro, es de resaltar el pensamiento de Mariátegui que dice: “En un pueblo que cumple concientemente su proceso histórico, la reorganización de la enseñanza tiene que estar dirigida por sus propios hombres. La intervención de especialistas extranjeros no puede rebasar los límites de una colaboración” (5) por lo que el propósito del Enfoque Socio Cultural Crítico, es parte de un sentir autóctono propicio, que en esta oportunidad lo iniciamos como una extraordinaria propuesta, a partir de un proceso de Socialización entre docentes, y a la vez constituye un reto para superarnos profesionalmente. El Dr. Peñaloza Ramella W. expuso: “Todo lo que nos ha venido de afuera los acogemos con una gran maravilla e ignoramos lo nuestro” (6). 

(5) Obra Siete Ensayos de la Realidad Peruana – pág. 119.
(6) Revista Palabra de Maestro Nº 34 – Pag. 16

El fundamento es generar en el equipo de docentes que en verdad si existen condiciones para desarrollarse, ya que la labor de docentes en las aulas se cumple concientemente.
Las dos tendencias constituyen fuentes de colaboración para desarrollar este Enfoque Socio Cultural Crítico en el proceso enseñanza aprendizaje de nuestros alumnos. Para el efecto la iniciamos definiendo sus Bases Filosóficas; Psicológicas, Roles de los alumnos, Docentes de la Institución, Métodos y Evaluación.
Importancia del marco teórico filosófico marxista en la teoría psicología.
En enfoque Socio Cultural Crítico asume la base filosófica y psicológica marxista desarrollada por Lev Seminovich Vigotsky quien la define a partir del siguiente principio:
“Cada fenómeno tiene su historia la cual está caracterizada por cambios cualitativos y cuantitativos”. Esta línea de razonamiento vincula la transformación de los procesos psicológicos básicos con procesos más complejos; es así que produce transformaciones en la naturaleza humana, conciencia y conducta.
El proceso del desarrollo va de lo inferior a lo superior; la especialización del a mano del hombre implica, el desarrollo de herramientas y estas implican a la actividad humana específica; el animal solo utiliza la naturaleza, conciencia y conducta.
Al igual que los sistemas de las herramientas, los signos como el lengua, la escritura y el sistema numérico, fueron creados por la sociedad a lo largo de la historia humana y cambian de acuerdo a la estructura social y a su nivel de desarrollo cultural. Vigostsky definió que la internalización de los sistemas producidas culturalmente implica transformaciones de la conducta y forman un puente entre formas tempranas y tardías de desarrollo del individuo, lo que, concluyen en definitiva de que el mecanismo de cambio relacionado en el desarrollo tiene sus raíces en la sociedad y en la cultura”

Desarrollo del pensamiento histórico cultural
De su concepción Marxista Vigotsky definió a la psique como una propiedad del hombre como ser material, pero a la vez como un producto social, resultado histórico de la humanidad, la clave para explicar la psique humana está en las leyes del desarrollo histórico social.

Nueva metodología de la investigación del psiquismo
Vigotsky, propuso la creación de una metodología de investigación del psiquismo “El método Causal Genético” de acuerdo a la enseñanza la educación constituye formas universales y necesarias del proceso de desarrollo psíquico humano y es fundamentalmente a través de ellos que el hombre se apropia de la cultural de la experiencia histórico social de la humanidad pero esto es variable ya que está históricamente determinada por el desarrollo psíquico del niño, quien tiene un carácter histórico concreto de acuerdo con el nivel de desarrollo de la sociedad y de las condiciones de su educación, además considera que el papel rector del desarrollo psíquico del niño corresponde a la enseñanza, por lo tanto no necesita esperar a que el estudiante haya alcanzando determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo lo importante es precisar si en el sujeto existen las probabilidades para este aprendizaje.
Vigotsky en contraposición a las corrientes biológicistas e idealistas
Vigotsky desarrollo la tesis ontogénetica histórico social del hombre en contraposición a las corrientes biologistas quienes ejercen una enorme influencia de la psicología a nivel mundial. Las funciones psicológicas parten de la esencia humana que está constituida por las relaciones sociales superando a la escuela psicológica de Gestalt quienes no podían definir la ciencia natural y la ciencia mental; Vigotsky definió que la ciencia natural psicológica, que podía explicar las propiedades emergentes de los procesos psicológicos más elevados.
En contraposición a las ideas que tenían como base psicología de los animales enfatizó los orígenes sociales de lenguaje y pensamiento. Puesto que la conducta humana difiere cualitativamente de la conducta de los animales al igual que la adaptabilidad y el desarrollo histórico del ser humano es distinto al de los animales.

Principios dialécticos en las investigaciones de Vigotsky
Se asume que Marx que la esencia humana está constituida por las relaciones sociales; el manejo dialéctico, el hombre afecta la naturaleza y esta le afecta también a partir de allí Vigotsky utilizó tres principios para sus investigaciones:
1º El análisis de procesos no de objetos.
2º La Explicación contra la descripción.
3º El problema de conducta fosilizada.
1º El análisis de procesos no de objetos; llamado también análisis dinámico parte de los puntos importantes que componen la historia del proceso, es un manejo desarrollista.

2º La Explicación contra la descripción; siguiendo al getaltista aplico la distinción entre los puntos de vista fentípicos (descriptivos) y genotípicos (explicativos) define un estudio de desarrollo de un problema como un estudio de su génesis su base caudal dinámica. Un análisis fenotípico se define por los rasgos actuales de un objeto lo importante es buscar las relaciones causales y dinámicas.

3º El problema de conducta fosilizada; las conductas fosilizadas son aquellas que ya han muerto, es decir procesos que han fosilizado, estos están en los procesos psicológicos automáticos dificultan su análisis psicológico, sin embargo las funciones inactivas rudimentarias ilustran el desarrollo histórico de la conducta a partir de esto se desarrolla un perspectiva histórica en los experimentos psicológicos, se ubica en dos niveles los que fue y lo que es, la forma fosilizada es el hielo que liga el presente con el pasado y las etapas de desarrollo superiores con las primarias.

Aspectos medulares de la psicología de Vigotsky
Los aspectos que a continuación se describen constituyen una unidad en la psiquis del hombre estos son tres:
-	Análisis genético o de desarrollo.
-	Los procesos mentales o funciones psicológicas superiores.
-	Desarrollo de los procesos socio culturales.
Se pueden entender mejor si se comprenden las herramientas y signos que actúan como mediadores, es que la actividad mental es privativa de los seres humanos por ser el resultado del aprendizaje social dado por la interiorización de signos sociales de la cultura y de las relaciones sociales, constituyen un proceso socio genético, la cultura internalizada en forma de sistemas neurosíquicos que forman parte de la actividad fisiológica de cerebro humano, esta actividad nerviosa superior permite la formación y desarrollo de los procesos mentales superiores; comprende los significados sociales derivados de las actividades culturales el desarrollo ocurre durante el curso de la evolución ontogénetica, llevado a cabo por las actividades sociales, adultas, transmisores de la experiencia social. La praxis facilita la internalización de los esquemas sensorio motores importantes para entender los esquemas sensorios motores.

Las funciones psicológicas superiores; distinguen cuatro criterios referenciales.
-	El paso del control social al individual.
-	La realización consciente de diversas funciones psicológicas.
-	Su origen y naturaleza social.
-	El uso de signos como mediadores.
Esto es un proceso, instrumental cultural e histórica los seres humanos modifican activamente los estímulos que encuentran, utilizándolos como instrumentos para controlar su ambiente y regular su propia conducta.
Los seres humanos dirigen su atención organización la metaminería y regulan su conducta, lo importante de la conducta humana queda en su mediación a través de herramientas y signos; las herramientas sirven para transformar la realidad física y social, los signos reestructuran la conciencia de los seres humanos e influyen sobre ella.
La sociedad provee al niño con las metas y los métodos estructurados para lograrlos; a este elemento se le llama influencia cultural. El lenguaje fue creado por los seres humanos para regular y organizar el pensamiento; engloba los conceptos que son parte de la experiencia y el conocimiento del ser humano.

Relación entre el pensamiento y lenguaje
De esta relación entre el pensamiento y lenguaje se determinan tres nociones medulares de la teoría.
1ro. El Interfuncionalismo de lenguaje y pensamiento.
2do. La zona de desarrollo próximo.
3ro. La formación de Conceptos.

1.	El interfuncionalismo de lenguaje y pensamiento.
Vigotsky afirma que el lenguaje y el pensamiento tiene dos raíces distintas en su desarrollo ontogénetico. En el desarrollo del lenguaje hay una fase pre intelectual y en el desarrollo del pensamiento tiene una etapa prelingüística. Siguiendo así su desarrollo en forma independiente uno de otro hasta un cierto punto, pero en un momento dado cuando el niño dos años aproximadamente el pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional. Vemos la manifestación de lenguaje del niño el habla egocéntrica.
El habla egocéntrica; es el eslabón entre el lenguaje externo y el habla interiorizada. El lenguaje interiorizado tiene características elípticas que aparecen así:
Fase I desarrollo del lenguaje egocéntrico a los dos años.
Fase II Apogeo del lenguaje egocéntrico a los seis años.
El lenguaje egocéntrico no está interiorizado físicamente en el contexto psicológico tiene muchas funciones del habla interiorizada está conectada íntimamente y es parte incomprensible para los demás.
Fase III Internalización del Lenguaje desde el proceso ontogénetico.
Fase IV Lenguaje internalizada a los ochos años.
Se define que el desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero entre personas (interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la minoría lógica y la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre los seres humanos.

2.	La zona de desarrollo próximo
La zona del desarrollo próximo tiene mucha importancia en enseñanza porque implica que el nivel de desarrollo no está fijo; es decir hay una diferencia entre lo que puede hacer el niño solo y lo que puede hacer con la ayuda de un compañero más apto o de un adulto. Esta diferencia se denomina, la zona de desarrollo próximo, el aprendizaje colaborativo ayuda a la asimilación del conocimiento; señala que nos siempre hay que tener una pareja con más conocimiento sino una pareja compatible; el niño dominante aunque no tenga el conocimiento afecta la manera en el otro que va aprendiendo. Además Vigotsky advierte que a la zona de desarrollo próximo no se llega mediante la práctica de ejercicios mecánicos, aislados, atomizado una cierta materia si no se logra a través de ejemplos de usos relevantes del lenguaje y la creación de contextos sociales en los cuales el niño de manera activa, pueda aprender a usar y a manipular el lenguaje de modo tal que encuentre el sentido y el significado de las actividades pedagógicas en las cuales participa.
El rol del profesor en este contexto social consiste en proporcionar guías, mediaciones de manera que el niño por su propio esfuerzo, asuma el pleno control de los diversos propósitos y usos del lenguaje oral y escrito. Los tópicos y actividades son a menudo elegidos por los mismos alumnos, cada uno de esas actividades representan una situación social, donde los profesores pueden evaluar el rendimiento de los niños, detectar sus necesidades y averiguar si los niños están apoderándose de actividades haciéndola propia.

3.	La formación de conceptos
En cuanto a la formación de conceptos se comprobó que la formación de conceptos no está basada en conexiones asociativas sin que la formación de conceptos es creativa y no un proceso mecánico y pasivo a un concepto que surge y toma la forma en el curso de una operación dirigida hacia la solución de un problema la mera presencia de las condiciones externas que favorecen una vinculación de una palabra con un objetivo no es suficiente para producirlo, los niños antes de los 12 años son capaces de llevar a cabo la tarea experimental pero no son capaces de formar nuevos conceptos.
La evolución de los procesos en la formación de un concepto comienza en la primera infancia, pero las funciones intelectuales que es una combinación específica forman la base psicológica del proceso de formación de concepto maduran, toma forma y se desarrollan solamente en la pubertad es que a partir de la pubertad que si el ambiente no le presenta nuevas ocupaciones no lo enfrenta con nuevas exigencias y no estimula su intelecto, su pensamiento no llegará a alcanzar los estudios superiores
La formación de conceptos es una función del crecimiento social y cultural íntegro del adolescente que afecta no solo los contenidos sino también el método de su pensamiento.

Fases por la que pasa el niño.
a.	el Sincretismo; primero los niños tienden a juntar una colección de objetivos en cúmulos desorganizados, o en montón. Después los organizan según su campo visual por ensayo y error. Más tarde agrupan los objetos en una forma más fine. El pensamiento en forma de complejos es parte de esta etapa, pero más pensada y complicada puede tomar las características de los objetivos, clasifica según algún rasgo o en cadenas que empieza pero que no concluye porque le llama la atención otro atributo, así por ejemplo empieza por la forma y después ve la forma en otro color y empieza a agrupar por color es a partir de aquí que llega a los pseudoconceptos.

b.	Los pseudoconceptos; aunque se parece al concepto de adulto psicológicamente existen mucha diferencia. El niño puede reunir todos los objetos que son similares, que tienen características comunes y parecen conformar una categoría, sin embargo los niños se guían por rasgos concretos, visibles y asociativos. El pseudoconcepto sirve como eslabón de enlace entre el pensamiento en conceptos y el pensamiento en complejos es la semilla que va a generar el concepto.
Por medio del intercambio verbal con los adultos los pseudoconceptos se transforman en conceptos.

Los procesos mentales
Vigotsky afirmaba que bajo la influencia del habla del adulto el niño distingue y busca metas de conducta, repiensa las relaciones entre cosas, desarrolla nuevas respuestas que a través del lenguaje se convierta en características, permitiendo la reflexión de la realidad y de los procesos de la actividad humana.

El niño pequeño no le da un nombre al objeto desconocido que percibe. Utiliza procesos mentales muy diferentes de los de un adolescente que domina el lenguaje. Un niño concluye con base en su experiencia personal, mientas que el adolescente mediatiza por medio de las normas de la experiencia social, en resumen; el niño piensa para recordar y en cambio el adolescente recuerda para pensar. Así hay cambios radicales en los procesos mentales. Hay transformación estructural en estos procesos.

Otras fuentes definen que los procesos mentales tienen un carácter interpsicológico, se dan en el plano del sistema de relaciones sociales de comunicación que el niño establece con otras personas en la realización de una actividad conjunta y posteriormente estos procesos se interiorizan adquieren un carecer intrapsicológico y forman parte de la actividad individual del hombre. Vigotsky definió así: “Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico, esto tiene que ver con la memoria voluntaria, como con la memoria lógica, tanto la formación de conceptos como con el desarrollo de la voluntad, el tránsito de afuera hacia dentro transforma al propio proceso, cambia su estructura y sus funciones.

Estas aportaciones son excelentes e importantes para la ciencia de la pedagogía y dio importancia al papel del maestro en el desarrollo intelectual del niño.

Contribuciones de Vigotsky a la enseñanza.
El aprendizaje siempre está relacionado con el desarrollo, que define como la maduración del organismo, el aprendizaje posibilita el despertar de procesos internos de desarrollo que no tendrían lugar si el ser humano no estuviese en contacto con un ambiente cultural determinante. El hombre nace con las herramientas para percibir; sin embargo las funciones Psicológicas superiores (conciencia, planeación, intención) dependen de procesos de aprendizaje. El aprendizaje nunca toma lugar en el individuo aislado.

Vigotsky plantea dos aspectos importantes sobre el proceso enseñanza-aprendizaje.

1ro. La noción involucra a alguien se enseña y a alguien que aprende. El educador no necesariamente tiene que estar físicamente presente, al contrario puede estar por medio de los objetos mediante la organización del ambiente o de los significados culturales que rodean al aprendiz, por tanto un elemento fundamental son tanto el lenguaje propio como la organización de la situación en objetos y en sucesos.

2do. Cuando el aprendizaje es el resultado de un proceso planeado la intervención pedagógica es el mecanismo seleccionado y la escuela es el lugar en donde se desarrolla este procedimiento intencional de la enseñanza – aprendizaje. En la escuela, el educador, está presente físicamente como la persona encargada de este proceso.

El proceso enseñanza – aprendizaje se relaciona íntimamente dentro de un contexto cultural que fomenta el funcionamiento psicológico, lo que debe tratarse es de que el profesor evoque avances que no iban a darse en forma espontánea, la única enseñanza buena es la que adelanta el desarrollo. En resumen es notar que los procesos de aprendizaje inician los procesos de desarrollo.

Un ser humano, aunque posee todo el aparato físico para aprender a leer y escribir, nunca aprenderá si no participa en situaciones sociales que propician ese aprendizaje.

2.6.1.2.	Planteamiento dialéctico de la teoría crítica de la enseñanza.

La Teoría Crítica de la enseñanza, constituye una superación dialéctica de la perspectiva positivista e interpretativa, asume el propio interés que guía su conocimiento; es interpretativa en la medida en que sus teorías se construyen a partir de las expectativas que los sujetos tienen de su práctica educativa y es científica porque estas deben ser un reto y una crítica a las interpretaciones de los docentes; lo importante es cómo conciliar esos dos rasgos y superarlos.
Propicia la capacidad de la autorreflexión crítica distintiva de los seres humanos asumiendo la posibilidad de transformarse a sí mismo y a su mundo social que es el sustento de esta tendencia que lógicamente genera una visión diferente a la tradicional de la escuela, del profesor y del estudiante. Constituyendo el método principal en el de la autorreflexión crítica a partir de una concepción dialéctica de la realidad y el pensamiento.

Tareas de la teoría crítica de la enseñanza
-	Desarrollar la capacidad de identificar que conceptos y regularidades de los conocimientos antiguos, guardan relación con las nuevas exigencias y cuáles no.
-	Accionar dinámico capaz de analizar las condiciones históricas en que se desarrollan y en función de éstas no solo describir el mundo que le rodea sino transformarlo.

Requisitos que debe cumplir la teoría crítica de la enseñanza.
-	Un rechazo a las nociones positivistas de racionalidad objetiva y verdad, negando que el conocimiento tiene solo un valor instrumental.
-	El reconocimiento de la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes.
-	La identificación de las interpretaciones ideológicamente distorsionadas, abriendo vías que permiten su superación.
-	Estudiar el marco explicaciones teóricas que hagan a los profesores más concientes de cómo recuperarlas.
-	Capacidad para ayudar a los profesores para transformar su práctica, es decir, una investigación educativa que no sea sobre la educación sino para educación.

Función práctica de la teoría crítica de la enseñanza.
Todos los investigadores le reconocen una Teoría Educativa cómo práctica, por tanto la práctica de los educadores debe estar dirigida a orientar a los estudiantes como verse a sí mismos. Es en la propia práctica educativa donde los sujetos adquieren nuevos significados que van construyendo su identidad. Estas prácticas no se dan en una forma aislada sino en un contexto social mediante formas culturales propias de este. La reflexión sobre estas prácticas es la base de las disciplinas educativas, es necesario considerar las estaciones sociales en que se generan ya que estos imprimen ciertas particularidades a las formas de manifestarse sus intenciones.

Función de la institución educativa.
La Teoría Crítica de la Enseñanza define los siguientes roles de la escuela:
-	Considera la institución escolar como un mecanismo emancipador de los estudiantes en tanto ellos se proponen la transformación de la educación.
-	Atribuye a la escuela una función fundamental en la difusión de contenidos inseparables de la realidad social.
-	Valora la institución escolar como instrumento de apropiación del saber que está al servicio de los intereses populares.
-	Crea el espacio para el debate de temas de intereses a partir de discursos no oficiales dando la posibilidad de expresarse y crear su propia visión del mundo.

El objetivo principal de la teoría crítica de la enseñanza
El Objetivo Principal de esta teoría es potenciar a los alumnos para que ellos mismos se impliquen en su propia formación de autorreflexión y valoraciones críticas. El cumplimiento de este constituye la concientización, buscar las causas de su explicación en su propio desarrollo histórico concreto con el fin de actuar para superar las contradicciones presentes en las acciones sociales. De este modo la ciencia de la educación se entiende como una ciencia crítica de la Educación se entiendo como una ciencia crítica que pretende un interés educativo en el desarrollo de la autonomía racional y de las formas democráticas de vida social, es una Teoría de la enseñanza que se enriquece en la práctica y a la vez le sirva a ella.

Acto de entendimiento de la teoría crítica de la enseñanza.
La práctica escolar se basa en condiciones sociopolíticas que determinen diferentes valoraciones del papel de la escuela convirtiéndola en un proyecto educativo y esto es el acto de entendimiento y de elaboración conjunta donde el proceso reflexivo haga del currículo oculto un objeto de análisis y debate, que permite insuperarlo a la práctica educativa.
Es la búsqueda por encontrar vías, formas, sistemas de enseñanza que favorezcan el desarrollo de estrategias intelectuales, métodos habilidades que permitan al individuo de manera independiente y con eficiencia orientarse y resolver los complejos y problemas que existe esta época de Desarrollo Científico Técnico. Además no solo debe ocuparse de la obtención de nuevos conocimientos en sí mismos sino del proceso a través de cual se obtienen esos conocimientos y como este proceso debe ir encomendado a aquellos aspectos esenciales, generales, que capaciten al alumno para un razonamiento del nivel superior. Esto es desarrollar la capacidad de comprender, asimilar y valorar críticamente la sociedad a partir de sus propios criterios, juicios y razonamientos.

Los alumnos poseen un capital cultural.
Todo estudiante ya posee estructuras cognitivas que el docente debe aprovechar y crearle las condiciones al estudiante para su desarrollo esto constituye un capital cultural que no es dado por la escuela solamente, sino generado por la interrelación que se crea en los grupos escolares y clases sociales, que condicionan la participación de cada uno en la institución escolar y en la comunidad.

Importancia de la interrelación en el proceso de la construcción del conocimiento.
La Teoría concibe que el conocimiento no se da ya elaborado sino que se construye en el proceso de enseñanza como una forma de vinculación con la realidad, donde la interpretación vivencial del sujeto es esencial; por lo que los exponentes de esta Teoría consideran que el aprendizaje grupal es relevante para la apropiación de nuevos conocimientos a partir de conocer las formas de trabajo del grupo; es aquí la relación que se da entre el conocimiento acumulado y la construcción de nuevo conocimiento. Es importante resaltar que el alumno desarrolle la capacidad de saber pensar, analizar e inferir a partir de esa base de conocimiento.

El carácter dialéctico de la enseñanza.
La práctica educativa se enriquece con la Teoría, quien orienta y en este proceso se permite una aproximación al conocimiento más profundo del fenómeno objeto de estudio; es a partir de esta concepción la necesidad de concebir el proceso de enseñanza como un proceso móvil, de búsqueda de la verdad, donde es el propio sujeto quien tiene que desentrañar las características esenciales del conocimiento en su proceso de devenir en un momento histórico concreto.
Para lograr tal objetivo se hace necesario enfrentar a los alumnos a la reflexión teórica que provoque confrontaciones que permitan la recuperación de la realidad que se estudia. En este proceso de adquisición de conocimientos los alumnos tienen libertad para expresar sus ideas y defender sus puntos de vista, los que se discuten en el seno del grupo escolar, quien sugiere nuevas formas de trabajo y evaluación.

El conocimiento no es un fin último.
Las Tendencias Tradicionales son paralizantes con respecto a las definiciones del conocimiento de la enseñanza – aprendizaje; por tener funciones rígidas y mecanicistas.
Esta tendencia particularmente le da un gran peso al poder colectivo en la transformación de sí mismos y de las instituciones. Esto fundamenta porque aquí el conocimiento no es el fin último, sino el medio para interconectar a profesores y alumnos que juntos discuten, analizan y reflexionan acerca de sus obstáculos y contradicciones, de donde se genera la definición de nuevas formas de actuar. 
El proceso de adquisición de conocimientos como producto de intercambio entre el medio natural, social, cultural y el sujeto.

El docente como mediador.
El docente un intelectual transformativo, quien debe programar actividades que satisfagan sus necesidades así como  proponerles otras con contenidos compatibles con su experiencia tiene tres tareas fundamentales:
-	La enseñanza como práctica Trasformativa.
-	La escuela como esfera pública democrática.
-	Fomento de un discurso público común unido a imperativos democráticos de igualdad y justicia social.
La dirección del proceso enseñanza – aprendizaje; es la del profesor quien es el adulto de más experiencia acerca de la realidad para crear en los estudiantes la posibilidad de análisis de la realidad tomando encuentra sus contradicciones internas. La Teoría Crítica de la Enseñanza data a los profesores de formas de reflexión autocrítica que le permiten el tránsito de un análisis particular a un análisis global social.
En resumen lograr un profesor y un estudiante que emerja como activos agentes sociales, culturales y transformadores implica emprender la construcción social de un nuevo sujeto, convertir los estudiantes y profesores en intelectuales transformadores.
Es un rol social del profesor que se extiende a la comunidad al tener amplias posibilidades para su transformación, fomentador del no conformismo, orientador y al mismo tiempo un consejero sin ser autoritario; como guía en la actividad educativa que fundamenta una necesidad de la formación de una actitud crítica y reflexión en el alumno.

Los contenidos en la teoría crítica de la enseñanza.
La Teoría Crítica de la enseñanza plantea que los contenidos deben ser culturales universales, incorporados por la humanidad, permanente reevaluados en función de las realidades sociales. Esto implica el paso de la experiencia inmediata no sistematizada al conocimiento sistematizado, a formas de elaboración superior del alumno a través de la orientación del docente al proveer al estudiante de elementos de análisis crítico, que lo ayuden a superar su experiencia individual, la constitución de grupos dinámicos propician la adquisición de conocimientos y respeto mutuo. Por tanto se concibe el aprendizaje como la capacidad de procesar información y manejar estímulos del ambiente organizando los datos disponibles de la experiencia. La apropiación del conocimiento se da mediante análisis y valoración crítica de las distintas experiencias culturales para esto los contenidos de la enseñanza deben relacionarse cada vez más con los intereses y preocupaciones sociales.

Aprendizaje un proceso en espiral.
Definido el aprendizaje como la capacidad de procesar información y manejar estímulos. Así el profesor debe concebir la realidad histórica donde se enmarca la enseñanza como una totalidad, donde el objeto de conocimiento no es el objeto real exactamente, sino una construcción social del hombre que el debe guiar y a su vez facilitar la creación de las condiciones  para que el estudiante produzca los conocimientos.
Por tanto, el aprendizaje debe diseñarse como un proceso en espiral que cristaliza en individuos sociales que lleva implícito un aprendizaje grupal, o sea la posibilidad de una reflexión conjunta profesor y estudiantes, que los lleve a ambos a construir y perfeccionar su conocimiento.

Los programas, objetivos, proceso y evaluación.
Estos elementos constituyen una relación conjunta absoluta, que está dado sobre la base de los contenidos esenciales básicos, por lo que los programas objetivos, proceso y evaluación se establecen y se presentan como una propuesta en construcción no acabada, que se va estructurando en el propio proceso de su desarrollo. Rige el principio de que todos aprenden de todos y fundamentalmente de aquello que realizan en conjunto.

Los métodos en la teoría crítica de la enseñanza.
Los métodos de enseñanza empleados en este tendencia los valora como subordinados al contenido en el sentido de favorecer la correspondencia de estos contenidos con los intereses de los alumnos, sirviéndose de medios para la comprensión de la realidad, desarrollar el vínculo de cooperación entre docentes y alumnos, esto se traduce en el empleo de métodos y técnicas grupales esto se concreta en el método de investigación participativa donde el estudiante tiene la posibilidad de arribar a sus propias conclusiones y obtener por sí mismo nuevos conocimientos.
2.6.1.3.	
La didáctica de las ciencias histórico sociales en educación secundaria 

Las ciencias sociales y el componente de historia del perú en nuestra realidad
Actualmente nuestra población ciudadana como se ve no tiene una concepción definida de lo que es la Historia del Perú y el aporte y legado que se ha desarrollado, no se le da el valor respectivo; por una razón como lo expresa el Director de Asuntos Académico-Pedagógico, Rojas Galarza C. “Por cierto que el estudio histórico no siempre ha tenido carácter científico. En épocas primitivas y medievales la historia fue mitológica, epopeya, narración, reflexión; recién a mediados del siglo XIX, con la dialéctica materialista se convierte en rigurosa disciplina, científica” (7); el enfoque tradicional Educativo, ve al estudiante como un receptor de conocimientos, de tal manera que la Historia se percibe como un conjunto de saberes mitológicos, narraciones de hechos o acontecimientos, esto hace a la fecha en nuestra realidad educativa no se haya generado un verdadero sentimiento de conciencia histórica, por lo que no se traduce en realidad social, por varias razones probablemente como el Ideólogo Mariátegui J.C. lo expresa: “Pero en el Perú este es un defecto común a casi todos los fenómenos y a casi todas las cosas. Hasta en los hombres rara vez se observa un contorno neto un perfil categórico. Todo aparece siempre un poco borroso, un poco confuso” (8). La educación como proceso o fenómeno que viene brindándose refleja en la conducta de los hombres y o ciudadanos, y esta forma determina que la educación oficial que se imparte en las instituciones está alejado de su contexto del alumno, de su familia, de su comunidad, de sus necesidades prioritarias esenciales. Y prosigue Mariátegui “La Educación Nacional por consiguiente no tiene un espíritu nacional; tiene más bien un espíritu colonial y colonizador. Cuando en sus programas de instrucción pública el Estado a los indios no se refiere a ellos como peruanos iguales a todos los demás. Los considera como una raza inferior. La República no se diferencia en este terreno del Virreinato” (9). Actualmente la necesidad de mano de obra en los países altamente desarrollados, hace que nuestros alumnos y ciudadanos, que emigren a esos países para prestar servicio y o realización de labores técnicas de mando medio, actualmente se calcula que han emigrado más de cuatro millones de peruanos al extranjero, esto es una forma de cómo nuestra educación está al servicio de las necesidades de otros países o naciones, donde nuestros compatriotas laboran en situaciones infrahumanas muchas de las veces.

(7) Revista Palabra de Maestro N° 28-99 - pág. 60
(8) Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana. Pág. 105
(9) Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana. Pág. 106
Los contenidos en el área de las ciencias sociales en el componente de historia del Perú
En el caso de la educación peruana y de América Andina el tratar los contenidos constituye la parte esencial y principal porque es a partir de esto lo que tenemos que revestir la baja calidad de la educación en el Perú.
El profesor Rojas Galarza C. expresa “…en la enseñanza aprendizaje de las Ciencias Sociales se han privilegiado los procedimientos metodológicos dejando de lado el tratamiento de los contenidos temáticos o conceptuales desde un enfoque científico y dialéctico con los correspondientes conceptos y categorías de las Ciencias Histórico Sociales, que permitirán en los alumnos un estudio y análisis científicos del desarrollo histórico de la humanidad”. (10). La preocupación de los maestros del área de ciencias sociales y muy en especial en el componente de Historia del Perú de cómo lograr los aprendizajes esenciales en los alumnos, ya que en la actualidad no se va logrando aprendizajes eficientes, por lo que es menester trabajar contenidos esenciales que orienten el proceso histórico real de nuestros alumnos, (pueblo); ya que cada uno proviene de un legado histórico concreto y esto es de cultivarlo; desarrollarlo, comprenderlo, sentirlo y valorarlo para eso es tan importante, en identificar, definir y generar contenidos esenciales fundamentales especialmente en el componente de Historia del Perú, en este sentido el Prof. Rojas Galarza C. prosigue: “En esta relación dialéctica y el carácter determinante está en los conocimientos científicos seleccionados y organizados en los contenidos curriculares…” (11) en este propósito el taller a realizar constituye la selección y organización de los contenidos del componente de Historia del Perú.
Esto sugiere que los profesores del área deben comprender asumir lo que el profesor Rojas Galarza c. nos plantea: “El valor de la dialéctica está en que la lógica de la asignatura (conocimientos científicos) vincula simultáneamente la lógica de los procesos de aprendizaje, para el desarrollo de capacidades y destrezas, actitudes y valores” (12); esta forma de entender constituye una adecuada práctica científica que los docentes deben desarrollar en la propuesta del enfoque sociocultural crítico a llevarse a cabo sin perder de vista nuestra propia y genuina expresión andina latinoamericana, que desarrollamos en adelante.

(10) Revista palabra de Maestro N° 46-2008- pág. 55
(11) Revista palabra de Maestro N° 46-2008- pág. 56
(12) Revista palabra de Maestro N° 46-2008- pág. 56
Un reto de la plana docente del área de las ciencias sociales para superar
Los maestros del área de Ciencias Sociales en el Perú como se ve afrontan situaciones de experiencias desagradables ante los resultados adversos que se dan a nivel nacional, de los estudiantes que culminan la educación secundaria; todos los docentes cumplen misiones a favor de los estudiantes, Rojas Galarza C. define: “La misión de los profesores de historia y ciencias sociales es forjar y desarrollar la conciencia histórica en los estudiantes” (13) esto es cuando el profesor asume un sentido científico de la práctica pedagógica abordando el proceso dialéctico de las ciencias sociales; ya que esto constituye la matriz científica del desarrollo de las Ciencias Sociales; Rojas Galarza  C. prosigue “La alternativa es la elaboración de planes y programas de estudio (programación curriculares) sobre bases pedagógicas científicas. Los profesores de Historia y Ciencias Sociales al elaborar sus programaciones curriculares, deben tener en cuenta la necesidad de estructurar y dosificar los temas para superar la contradicción entre la lógica de la exposición científica y la lógica de la exposición científica y la lógica de  la exposición pedagógica” (14), el presente proyecto tiene como parte medular esencial desarrollar una propuesta de un Enfoque Socio Cultural Crítico; en los docentes que dictan el área de ciencias sociales especialmente en el componente de Historia del Perú; de la provincia de Celendín, Región Cajamarca; por lo que el compromiso es la realización de un taller con los docentes del área indicada en el mes de marzo 2009; teniendo como sede la provincia de Celendín, prosiguiendo con la alternativa del profesor Rojas Galarza C. “Es cierto que la institución del Estado (Ministerio de Educación) decide los diseños curriculares básicos oficiales, sin embargo; en los Centros Educativos se realiza la programación analítica que los maestros pueden y deben – a través de la diversificación curricular – trabajar programas alternativos en temarios que reflejen la concepción científica de la historia. Se estaría cumpliendo con el desarrollo de la lógica de la asignatura” (15). El propósito es convertir esta propuesta en una verdadera alternativa de desarrollo; ara socializarlo en un ámbito más amplio a futuro, dentro de un Marco de Modelo Pedagógico Peruano.

(13) Revista palabra de Maestro N° 28-99- pág. 60
(14) Revista palabra de Maestro N° 28-99- pág. 61
(15) Revista palabra de Maestro N° 28-99- pág. 61
2.6.2.4. MUNDO ANDINO

                 EL mundo andino

Para iniciar este estudio permita definir el mundo andino, este constituye todo el macizo andino (Cordillera de los Andes) incluido los países de Perú, Ecuador, Bolivia, Colombia, Venezuela, Chile, Argentina; quizás la propuesta sea muy ambiciosa, un sueño, una utopía, pero los pequeños proyectos se inician así, para convertirse en verdaderos planes de desarrollo.
Grimaldo Rengifo Vásquez, antropólogo peruano dice: “Las comunidades humanas que habitan en los andes… la manera de ser de la naturaleza no causa empero sorpresa alguna a sus pobladores de siempre. Ellos tienen un conjunto de saberes, que le permiten “conversar” con cualquier clase de clima de manera que siempre obtienen cosechas. Si no fuera por esta capacidad de sintonización entre humanos y naturaleza, el campesino y con él la agricultura y sus culturas hubieran ya desparecido…”. Las comunidades andinas de todo este ámbito incluido la costa y las comunidades nativas de la selva permanecen vigentes con sus “SABERES”, algunas han asimilado lo de otras culturas, ya que los Andes es uno de los ocho centros mundiales donde la agricultura se originó.
Heriberto Bustos Aparicio Magíster; miembro del Consejo Nacional de Educación – Perú dice: “…La cultura andina y amazónica… tienen su propia cosmovisión, su religión, manifestaciones culturales tecnología y niveles de organización… un modo de ser, pensar, sentir y sobre todo vivir”, pero esta forma de entender se ha visto interrumpida por una cultura extraña por lo que él dice “Estas por la existencia de otra que “tiene mayor importancia” se hallan en situación de subyugación dejándose de lado…el respeto a las diferencias”. Es menester entrar en un nuevo enfoque, ángulo más objetivo y humano de ver analizar la Historia y la Cultura

           La historia y la cultura desde una perspectiva andina

Hasta nuestros días inicio del siglo XXI venimos soñando, viviendo de espaldas nuestra historia Andina, la historia del otro lado es la que se enseña, analiza, memoriza, se rinde homenaje y se valora.
Luís Alberto Macazana Paucar, Profesora Investigador, nos dice: “…Desde hace 500 años la conducta del mundo andino ha sido la que de aprender la cultura occidental por las buenas o por las malas”; lo que viene de fuera, los saberes, costumbres, conductas y hombres eso se debe apreciar, y valorar es algo que no tiene explicación lo que se viene haciendo actualmente claro de por medio esta el aparato de un estado que impone.
Ayram Noam Chomsky, Norteamericano “Conferencia del 24 de octubre 2006 en la “UNMSM” dice…en el hemisferio occidental eran donde se encontraban las civilizaciones más avanzadas. Los países más pobre de hoy en día Perú y Bolivia…fueron uno de los lugares más sofisticados y complejos…tanto los Andes como Mesopotamia fueron centros de civilizaciones más avanzadas”. Los europeos dan a entender que habían llegado a un lugar “vacío” donde no había saberes ni hombres que desarrollen cultura, un gran error, aquí en los andes habían civilizaciones humanas que cultivaban principios morales todo esto se sigue echando a perder por la fuerza, la violencia, el terror, que impone una cultura inapropiada para desarrollarse en los andes. Para mancillar a estas poblaciones andinas Chomsky define: “La Amnesia Histórica, es la estrategia de los poderosos de disfrazar las consecuencias” lo define muy correctamente que Colón había llegado a un “Lugar vacío”; estas mismas estrategias aplicadas por los poderes lo define también; Wilfredo Kapsoli.
Wilfredo Kapsoli Doctor del Centro de Investigación de la Universidad de Ricardo Palma – Perú dice: “La confrontación entre andinos y españoles fue muy larga, al punto que para evitar que la población andina rebasará a la blanca se instrumentó el racismo, haciendo que existiera más odio entre negros y andinos, y no se aliaran para liquidar a los invasores”. Es así como prosigue a la actualidad, innumerables consecuencias funestas, enfrentamientos entre pueblos andinos, se han librado guerras y tras guerras, por fraccionar la Unidad Andina y así sobre esta desunión se quiere buscar el desarrollo supuesto, prosigue Kapsoli…” Encontramos que los sectores dominantes que se erigen como representantes de la Cultura Nacional…por su origen colonial y orientación extranjerizante tienden a asumir una Identidad Nacional en la que lo “nacional” se valora y práctica de manera contradictoria y poco convincente, generalmente resaltando aspectos y rasgos pero articulados y carentes de consistencia”. Las naciones que cubren el espacio andino por más esfuerzos que empleen no podrán identificarse como tales; por que las naciones han impuesto y construido supuestas fronteras, organismos para gobernar y dominar ya que la cultura extranjera no cabe en los andes así lo dice: Mercedes Giesecke Sara Lafosse Antropóloga de la “UNMSM”; “Hay que tomar en cuenta que toda  cultura constituye un conjunto de creencias, mitos, saberes, instituciones y prácticas a través de las cuales una sociedad afirma su presencia en el mundo “y es un modo de vida que comprende toda la realidad existencial de la persona haciendo de ellas una persona particular”. Nuestras poblaciones andinas fraccionadas están condenadas a vivir y en el atraso y en el sub desarrollo. Giesecke, prosigue…”Se trata de desarrollar la dignidad y libertad de la persona a través de una pluralidad de diálogos interculturales, para ello es necesario, reconocer el potencial y las capacidades de cada cultura y crear nuevos marcos legales que regulen estas relaciones interculturales”. Eso es entrar al campo Educativo relacionar, confrontar saber andino con saber europeo vida social que puede interactuar entre ambos.
            El proceso educativo en el mundo andino

Por la limitación de la literatura Educativa de los países vecinos andinos a la mano para orientar el presente trabajo iniciaremos con las Luís Alberto Macazana Paucar nos dice: “La Educación está orientada a un proceso de abandono de las culturas andinas amazónicas, de sus formas de pensar para favorecer a la cultura occidental haciéndose creer en su supuesta superioridad tantos años de desprecio a lo nuestro han conducido a un proceso de alineación… La implementación de un modelo único para toda la república es una de las causas de tener una educación de mala calidad porque no es pertinente a una realidad tan diversa.
Además todo esfuerzo de la escuela ha estado destinado a gastar energías para DESEDUCAR AL ANDINO y hacerle olvidar sus raíces culturales…El sector educativo aparece en gran medida como uno de los principales causantes del rechazo a la propia cultura por parte de los mismos andinos quienes se han sentido cada vez más inferiores”. El sistema educativo es poco sensible a los problemas sociales de tal modo que es urgente definir el papel de la educación en el mundo andino donde crece la desigualdad fundamentalmente económica haciendo a los ricos cada vez más ricos y a los pobres cada vez más pobres; el ex presidente Alejandro Toledo en la Celebración del 6to Aniversario del Acuerdo Nacional celebrado en Lima en 22 de julio del presente, dijo: “Tenemos quince años de prosperidad económica que se debe orientar a REDIBUJAR EL ROSTRO HUMANO DEL PAÍS” ¿Es verdad que hay prosperidad?, pero los pueblos andinos lo ignoran no obstante que ellos son concientes que de las entrañas de sus cerros se sacan el oro, la plata y el cobre, pero por eso reciben pequeñas migajas para dar la licencia social y seguir viviendo en el atraso y el olvido; se necesita un proyecto sustentable para desarrollar la educación de estos pueblos; como consecuencia de una educación que no está inspirada y contextualizada a la realidad del medio andino presentamos:

        Demandas y necesidades de las culturas andinas para   
        desarrollarse

Nunca ha habido interés de parte de los regímenes gubernamentales en discutir el carácter y tipo de los contenidos. Los contenidos históricos tradicionales y metafísicos se han convertido en intocables. Los contenidos temáticos fueron elaborados con un carácter narrativo y descriptivo de los hechos geográficos sin entrar al análisis científico de la problemática económico – social de la realidad Histórica.

Luís Alberto Macazana Paucar dice: “nuestros andes constituyen un espacio culturalmente complejo y rico existen 50 millones de andinos 400 pueblos diferentes y un número mucho mayor de idiomas, dialectos”.

Los Estados implementados en este macizo andino quieren compulsivamente homogenizarlos y prosigue “la homogeneidad” de los discursos educativos explica en parte el fracaso escolar al no tomarse en cuenta las NECESIDADES de los niños y jóvenes andinos de los países ni las DEMANDAS sociales y culturales, de estos grupos de hoy en día se hace más urgente… por que los movimientos andinos están levantando su voz…El movimiento Indígena del Ecuador, Bolivia” las rondas campesinas desarrolladas en Cajamarca que son antecedentes, el Sistema Educativo es tal vez el ambiente donde mejor se puede trabajar la interculturalidad, donde se produzca en intercambio en píe de igualdad, conservando la especificidad de cada uno y al mismo tiempo buscando el enriquecimiento mutuo, entre culturas; presentamos cinco propuestas:

A.	Propuesta de una educación intercultural

El propósito de la Educación intercultural es formar personas con una cosmovisión integral abierta al diálogo educada en elevados valores sociales. Es común escuchar en la escuela adjetivos que motejan a los niños y jóvenes de otras culturas como “primitivo, cholo, llama, etc. cuando un profesor afirma que en mi aula a todos trato por igual; en mi aula no hay problemas de diversidad cultural se está ocultando una realidad y la negación es ponerse una máscara que significa desprecio al andino, negro o amazónico. La discriminación se presenta en todos los niveles y muchas veces el clima del Centro Educativo o las actitudes de los profesores y los compañeros contribuyen a la agudización de los conflictos. La escuela tiene que afrontar la diversidad en su total dimensión y reconocer como un derecho de todos los alumnos a pertenecer a una determinada cultura y aceptar las múltiples manifestaciones de la diversidad. El profesor no debe intentar sofocarlos, esconderlos o remediarlos, sino que ha de trabajarlo con sus alumnos en forma constructiva.

B.	Propuesta de una doble vía encuentros de dos mundos

Los ciudadanos que vivimos en el pueblo andino necesitamos de una educación intercultural que tiene que ser recíproca para que se plasme en realidad es menester que el proceso intercultural sea de doble vía, es decir que vaya en dos sentidos desde los subalterno hacia lo hegemónico, y desde los hegemónico hacia lo subalterno, lo que se desea es el reconocimiento real para que las tradiciones, mitos, conocimiento y saberes de ande y la amazonía se vea reflejada en las actividades de la Escuela y trascienda al marco de la sociedad en su conjunto.

Wilfredo Kapsoli también plantea la misma propuesta: “La necesidad de superar el dualismo reduccionista que opone a andinos y no andinos…sobre quien es ego, el otro y nosotros sino de estructura social”, el modo imperante del poder está con el grado de general la identidad nacional que se valora y práctica de una manera contradictoria prosigue diciendo: “proponer como solución la estrategia de la doble vía es un tema de estructuración…desde precisiones hegemónicas europeizantes se ha hecho el etnocentrismo y de las particularidades del “otro” sino también alentar a los pueblos indígenas a que nos enriquezcan con su propia versión de los “otros” y de sus identidades pues si la relación se plantea solo desde una visión será vivida como una relación impositiva” como bien lo plantea tiene que entrar en un proceso de conversión mutua por lo que se define que es necesario superar el dualismo reduccionista que supone que les andinos tienen que buscar la interculturalidad entre los no andinos, siendo estos últimos quienes al final consideran su cultura como válida y como eje de intercambio cultural.

C.	A partir del conflicto generar un capital cultural

El reto de los pueblos andinos fluctúa, en discursos identitarios en torno a lo mestizo, criollo y cholo, con sus variantes definidas de manera particular los inmigrantes asiáticos, chinos, etc. Los pueblos andinos por su lado no aceptan la denominación de indio, nativo, etc. mostrando en ello dificultades para autoidentificarse.

Kapsoli define…”No debe llevarnos a reducirla a un enfoque culturalista sino implica buscar relacionar los componentes culturales con las dimensiones económicas y particularmente políticas” el mismo nos plantea el informe de Jaques Delors que se sustenta en 4 pilares fundamentales que son.
1.	Aprender a conocer.
2.	Aprender a hacer
3.	Aprender a vivir juntos
4.	Aprender a ser

Modesto Gálvez Rios – Director Nacional de Educación – 2003 dice… “En un país diverso como el nuestro pues se trata de construir relaciones entre ciudadanos, entre comunidades y pueblos diversos y entre estas y el Estado”… si bien no se debe negar el conflicto tampoco hay que ver todo bajo términos confrontacionales se requiere repensar los procesos de cambio y creación cultural en nuevos marcos de dominación y subordinación y legitimidad cultural entre pueblos diversos.

D.	El diálogo intercultural

En el Perú y en los países vecinos andinos, antes de decidir, y/o implementar una ley, debe proseguirse con una etapa de diálogo, para que no suceda lo que actualmente sucede

Mercedes Giesecke S. Lafose; dice: “ …Los diálogos interculturales deben gestionar los conflictos de manera pacífica rechazando la imposición del más fuerte…diálogos interculturales diversos para articular la cohesión social sobre una base comunitaria diversa que lucha contra toda forma de exclusión…promover actitudes para conseguir diálogos interculturales diversos entre el terreno de la educación de formar nuevas actitudes asumir la diversidad cultural, orientarse al debate intercultural, y ver las diferencias como portadores de “saber”, “ser”, “hacer” y “convivir” este último se logra a partir de relaciones de equidad y diálogo”. A partir de esta definición se debe plantear formas, didácticas para el manejo de conflictos en la institución o fuera de ella.
Modesto Gálvez Ríos; dice que; “El diálogo es instrumento para avanzar en el diálogo intercultural, se da en el marco de nuevas relaciones entre el Estado y la Sociedad Civil, y naciones andinas propone los siguientes siete pasos:
a.	Cultivar una actitud favorable al diálogo.
b.	Desarrollar la habilidad para proponer el diálogo; que se facilite la comunicación.
c.	Buscar primero entender al interlocutor, como condición para el intercambio.
d.	Desarrollar la capacidad de aprender del otro para enriquecerse.
e.	Identificar la diferencia y aprender a manejar las discrepancias y el posible conflicto.
f.	Respetar la diferencia.
g.	Construir juntos nuevos contenidos con elementos culturales de ambos.

E.	El respeto a la interculturalidad

El respeto a la diferencia implica el reconocimiento de ser diverso y la tolerancia es el valor esencial que necesita la cultura de la diversidad; lo que se trata es de la revaloración de las culturas locales, en la medida en que las culturas tradicionales del ande y la amazonía refuercen su autonomía grupal a partir de esto será posible una relación de horizontalidad democrática y no de verticalidad dominante con la cultura de la sociedad envolvente; muchos docentes no tomamos en cuenta por un lado las características específicas de cada zona, las necesidades y peor aún las expectativas de los estudiantes; y por otro lado desconocemos las particularidades, culturales, lingüísticas de los usuarios, implementando una educación homogenizadora. 

            Pertenencia cultural del currículo

A.	Los resultados a la fecha:

Ante los catastrófico resultados de aprendizaje, por parte de los estudiantes andinos, que no logran las competencias, previstas en el currículo, presentando estás serias deficiencias, porque como dice, Luís A. Macazama Paucar…”Se estudia un Currículo basado en la Cultura Occidental; no se toma en cuenta los saberes y prácticas que los niños y jóvenes traen a la escuela; se da una VISIÓN UNILATERAL y simplista de la sociedad y el mundo…” Una forma de ver es que se premia el eficientismo y el individualismo que es propia de la cultura occidental en desmedro de la solidaridad y reciprocidad que caracterizan el mundo andino y amazónico, resultado de esto es que muchos niños sienten vergüenza de sus nombres y apellidos, lugar de  nacimiento, de su cultura o de la cultura de los padres, ejemplos de estos son innumerables, los perfiles del niño y  joven andino están en esta orientación de la subyugación, vergüenza, esto genera inoperancia, desánimo, apatía, etc.

1.	El proceso histórico del hombre andino
A partir de la llegada del español quebró, rompió su propio desarrollo autónomo los hombres andinos fueron sometidos como esclavos a trabajo forzado en las minas. Esto genero odio, resentimiento, atraso, etc. Los saberes que poseían estas culturas por siglos fueron desterrados e ignorados por muchas razones como en la actualidad todavía se comete este desprecio al saber andino.

En los “7 Ensayos” dice Mariátegui: “…el espíritu de la colonia ha tenido su hogar en la Universidad…” consecuencia de esto se implementó un currículo desarticulado, desvinculado del saber andino, por lo tanto las demandas y necesidades del hombre andino no son tomados en cuenta. A partir de la implementación de la Educación a fines del Siglo XIX y principios del XX en el ámbito andino la orientación fue la de aplicar, conocimientos y saberes del mundo extranjero por lo que el currículo esta desemembrado, desarticulado a espaldas del mundo andino; es un campo que necesita reorientación, no dejando de lado los últimos avances de esta década que se han implementado en Colombia, Perú y los otros países en lo que respecta a Educación Básica Elementa, Secundaria y Superior, es de antemano que sucede el fracaso escolar, al no tomarse en cuenta la necesidades de los niños y jóvenes andinos ni de las demandas sociales y culturales de estas poblaciones.

B.	El currículo en la interculturalidad

El propósito del Currículo tiene un marco orientador en el capítulo IV del presente desarrollarse, esto se debe ver impulsado a partir de las siguientes propuestas desarrolladas anteriormente como son:
1.	Educación Intercultural.
2.	Encuentro de dos Mundos, una doble vía.
3.	Del conflicto generar un capital cultural.
4.	El Diálogo Intercultural.
5.	Respeto a la Interculturalidad.

Estas cinco propuestas constituyen un mecanismo a desarrollarse en el proceso de abordar el Currículo Educativo Andino; con lo descrito anteriormente y el Instrumento de la Declaración Universal sobre la diversidad Cultural de la UNESCO, existen las condiciones para desarrollar un currículo Educativo Andino.

C.	El desarrollo de un currículo educativo andino

Los pueblos andinos y sus ciudadanos necesitamos de una Educación intercultural que tiene que ser recíproca; para que se plasme en realidad; el Magíster Heriberto Bustos Aparicio nos dice”…en la medida en que las culturas tradicionales del Ande y la Amazonía, refuercen su autonomía grupal será posible una relación de horizontalidad democrática y no de verticalidad dominante con la cultura de la sociedad envolvente…” con los instrumentos y parámetros de marcos teóricos será posible esta construcción del currículo, para esto echemos una mirada las experiencias de violencia social político y militar que hemos vivido hasta hace poco nos demuestran cuan quebrada estaba y continua la sociedad andina, carente de solidaridad que puede devenir de algo que no hemos sabido construir: una identidad nacional o Andina propia.

Madeleine Zúñiga C.; representante de Foro Educativo nos dice: “como desarrollar un currículo escolar en una lengua ancestral, sin tradición escrita o como introducirla para uso oral y hacerle un espacio en la Educación Formal, ella recoge la experiencia de John Daniel; Director General Adjunto de la Educación de la UNESCO, a partir de un testimonio, algunos idiomas no cuentan con el vocabulario o los conceptos, por lo que requieren codificación adicional y la invención de palabras nuevas algo que puede tomar varios años como sucedió con el idioma Galo. Si es posible planificar el desarrollo de lenguas, y aún mas como el quechua, aymara, tiene raíces sociales ancestrales; Madeleine Zuñiga prosigue, la enseñanza en la lengua es el cimiento de su identidad cultural no significa que no se debe enseñar también en Castellano; el no hacerlo implicaría cerrar las posibilidades de comunicación y entendimiento de esas comunidades en todas las demás con la que no comparten su idioma; por lo que propone Currículo para ser desarrolladas a través de la lengua ancestral y del Castellano según las estrategias que se juzguen más convenientes.

1.	Un currículo cultural pertinente

En la formación de los estudiantes se debe tener en cuenta su cultura, saberes, costumbres, otorgándoles una educación que respete sus particularidades. Muchos alumnos experimentan dificultades de aprendizaje y de participación en la escuela, porque no se tiene en cuenta dichas diferencias ene. Proceso educativo, lo cual afecta especialmente a los sectores más desfavorecidos, generando una grave situación de desigualdad. La experiencia nos enseña que la planificación y desarrollo curricular en un contexto de interculturalidad debe estar relacionada con la realidad económica y productiva, con el contexto social de cada cultura local, de sus condiciones de vida y de trabajo.

2.	La interculturalidad como eje ordenador del currículo

La interculturalidad se constituye en el eje ordenador y orientador del currículo, de modo que los objetivos, contenidos, metodologías, etc. se enraícen en la cosmovisión, conocimiento y prácticas propias, abriéndose gradualmente al incorporar elementos culturales diferentes – necesarios, por cierto para  mejorar las condiciones de vida, así como contribuir a un enriquecimiento personal y social.

3.	Importancia de la pertinencia cultural del currículo

La importancia de la Pertinencia Cultural del Currículo tiene que ver con seis principios:
-	La necesidad de Identificación Cultural y de pertenencia de los estudiantes.
-	La autoestima, al propiciar la incorporación de su cultura en una perspectiva valorativa.
-	El medio que puede proveer las experiencias de aprendizaje en su entorno natural y socio cultural más cercano y distintivo.
-	La necesidad de favorecer la relación con la comunidad y familia a fin de consolidar los lazos de relación comunitaria.
-	La participación comprometida de la comunidad en la programación, ejecución y vigilancia del Proceso Educativo.
-	La necesidad de ir construyendo un patrimonio pedagógico propio: ejerciendo como educadores mayor autonomía y creatividad.

4.	Maestros mediadores culturales

Docente que no conoce la cultura de sus alumnos en términos de cosmovisión ciertamente tendrá dificultades en su trabajo, y los estudiantes también tendrán limitaciones en primer término por no conocer la cultura externa, y en segundo lugar la lengua misma. Un asunto de importancia es la incomprensión de los principios universales del conocimientos andino y amazónico; que la escuela y el docente como actor principal no la valoran; y es más juegan papel central de su destrucción, asumiendo un rol negativo en la erosión de esas culturas; el desconocimiento de su códigos y taxonomías permite que el proceso educativo no sea eficiente.
La interculturalidad requiere de otro tipo de docente, concebido como un profesional en constante renovación y actualización, competencia y comprometido, con una actitud de tolerancia, así como de apertura al mundo.

5.	Diferencia entre el saber andino y el conocimiento

Es una tarea que en el proceso de la doble vía, se debe ir entendiendo, para el caso, el antropólogo Grimaldo Rengifo Vásquez nos dice: “El Camino de la ciencia es diferente a la sabiduría andina amazónica por dos características: La circunstancialidad y la localidad del saber andino, aquí los saberes no tienen la pretensión de ser reproducidos. Los campesinos casi siempre dicen – al referirse a la manera como realizan una práctica – “así lo hago”, muy pocos dicen “así se hace”. Cada saber es útil para una situación concreta pues cada año agrícola tiene su propia fisonomía. De modo que el saber de una familia o una comunidad no pretende lo que es característico del saber técnico su universalidad” El percibir del mundo andino difiere, de muchos conceptos que definimos de muchas áreas del saber científico, lo que definimos que la escuela es depositaria y fuente selectiva de conocimiento producidas pro la humanidad, necesariamente tiene que dirigir la asimilación y el aprendizaje de dichos conocimientos para que las nuevas generaciones continúen desarrollando la ciencia y la tecnología estas concepción variaría.

2.6.2.	Definición de términos
En este aspecto proponemos los términos en relación con la investigación, que permitirá orientar, definir, el presente proyecto:
*	Área.- Se define con su complemento Área de Conocimiento.
“Área de Conocimiento con esta expresión se hace referencia a la estructuración de las asignaturas de acuerdo con sus afinidades, en campos del saber relacionados entre sí por ejemplo, el área de ciencias sociales que incluye historia, geografía, economía, etología, etc.;…”(16) …En Argentina se trabaja por áreas de conocimiento desde la década de los setenta…con la organización de las asignaturas por áreas de conocimiento se favorecen el trabajo de globalización y el tratamiento interdisciplinar de los temas” (17).
*	Aprender.- Se define como tal:
“Aprender.- Adquirir el conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de la experiencia” (18).
*	Capacitación.- Se define como tal:
“Capacitación.- Hacer apto para una cosa. Preparación para adquirir o mejorar los conocimientos y las aptitudes que la formación profesional no ha proporcionado para realizar una tarea o actividad” (19).
*	Capacidad.- Se define como tal:

(16), (17), (18), (19)  Diccionario Pedagógico Consejo Consultivo Editorial – 2003 – Pag. 62, 63, 57, 110
(20) Diccionario de Filosofía Editorial Progreso Moscú – 1980 – Pag. 54	

“Capacidades.- propiedad psíquica del individuo que regulan su conducta y constituyen una condición de su actividad vital. La capacidad más general del hombre es la sensibilidad que se perfecciona en todo curso del desarrollo histórico individual. Conjunto de propiedades psíquicas del hombre que lo hacen apto para dedicarse a un tipo determinado” (20).
*	Ciencia.- A- Conocimiento racional de la naturaleza de las cosas de su origen y de las relaciones que tienen entre sí”.
B – Conjunto de conocimientos racionales que tienen un objetivo propio y están organizados sistemáticamente; tal objetivo viene generalmente indicado por el mismo nombre de la ciencia en cuestión”. (21)
Ciencia.- Esfera de la actividad investigadora dirigida a la adquisición de nuevos conocimientos sobre la naturaleza la sociedad y el pensamiento (22).
*	Contenido.- Se define como Contenido Educativo.
“Contenidos Educativos.- De manera general se dice que los contenidos educativos son todo aquello que se enseña a los alumnos y que estos deben aprender. Entendidos con este alcance los contenidos se expresan en el conjunto de temas que constituyen cada asignatura.
Dentro del marco del modelo curricular los contenidos no se restringen a los temas de una asignatura o al conocimiento de determinadas disciplinas dentro de un plan de estudios su alcance es mucho más amplio aludiendo al saber y formas culturales cuyo conocimiento y asimilación se consideran esenciales” (23).
-	En Filosofía:
“Contenido y Forma.- Categorías que reflejan la interconexión de dos aspectos de la realidad natural y social: Conjunto ordenado de determinado modo de los elementos y proceso que forman el objeto o fenómeno” (24)

(21), (23)  Diccionario Pedagógico Consejo Consultivo Editorial – 2003 – Pag. 126, 168
(22), (24) Diccionario de Filosofía Editorial Progreso Moscú – 1980 – Pag. 63, 85	

*	Crítico se define como: Crítica:
“Crítica tradicional o universitaria y nueva crítica.- la crítica tradicional intenta hacer comprender las obras evocando las condiciones históricas, el medio social, la psicología del autor y las circunstancias particulares de su vida…”
“La nueva crítica.- puede caracterizar como explicativa toma la obra como un dato objetivo, que estudia como cualquier hecho social en sí misma en primer lugar poniendo de relieve sus propias estructuras en el devenir histórico; situándola en un conjunto estructurado, etc. (25).
“Sentido Crítico.- Hábito de admitir solo afirmaciones controladas acompañados de una especie de discernimiento intuitivo de lo verdadero y de los falso” (26).
“Crítica.- Generalmente juicio que se apoya en el valor de un ejercicio de una obra, después de los trabajos prácticos el profesor hacer la crítica de lo presentado por los alumnos”. (27).
“Crítica y Autocrítica.- método de descubrimiento y superación de los errores y defectos que se utilizan ampliamente en la vida social de los países socialistas en la actividad de los partidos marxistas.
Marx decía:
Constituyen una forma especial de descubrimiento y solución de la contradicciones del socialismo, que no son ontogénicas” (28).

(25), (26), (27)  Diccionario Pedagógico Consejo Consultivo Editorial – 2003 – Pag. 185, 185, 184
(28) Diccionario de Filosofía Editorial Progreso Moscú – 1980 – Pag. 96	

*	Cultural.- Se define como tal:
“Cultura. A.- Antropología: Conjunto de maneras de vivir y de pensar tradicionales en un grupo humano particular.
B.- Figuradamente: Trabajo que tiene por objeto el desarrollo de las capacidades del hombre: de su organismo (cultura física), de su espíritu (cultura intelectual) de su afectividad y de su voluntad (cultura moral).
Los caracteres adquiridos no se transmiten biológicamente. La cultura es enteramente adquirida por el aprendizaje y la imitación y transmitida enteramente por la enseñanza y por el ejemplo” (29).
“Cultura Humanista”.- Cultura orientada hacia el desarrollo de las facultades propiamente humanas, principalmente por medio del conocimiento de las obras que en el pasado hacen honor al hombre y sugieren un ideal” (30).
“Cultura.- Conjunto de valores materiales y espirituales creados y que se crean por la humanidad en el proceso de la práctica socio-histórica y caracterizan la etapa históricamente alcanzada en el desarrollo de la sociedad”.
“La Cultura es un fenómeno histórico que se desarrolla en dependencia de la sustitución de las formaciones socio – económicas” (31).
*	Currículo.- se define como tal:

(29), (30)  Diccionario Pedagógico Consejo Consultivo Editorial – 2003 – Pag. 190, 191
(31) Diccionario de Filosofía Editorial Progreso Moscú – 1980 – Pag. 98	

“Currículo.- En términos generales designa el instrumento pedagógico-didáctico que planifica la actividad educativa a nivel de establecimientos docentes, con el fin de articular en una relación implícita los objetos, metas, contenidos, procedimientos formas de evaluación, decisiones organizativas etc. se trata de la totalidad de actividades y tareas que se realizan en una institución docente.
“Desde una perspectiva más amplia y global el currículo es el seleccionador y organizador del conocimiento disponible y de la cultura vigente, que se estima necesario y oportuno transmitir en un momento histórico determinado” (32).
*	Enfoque.- Se define como tal y su complemento:
“Acción de enfocar, es decir converger en un punto; en sentido propio un haz de fotones o de electrones por analogía la actividad de las funciones mentales, los medios de expresión, etc.” (33)
“Enfoque Sistémico.- Orientación, metodología de la ciencia. La función principal del enfoque, sistémico consiste en elaborar los métodos de investigación y construcción de objetos de organización compleja”. (34)
*	Enseñanza.- Se define con tal y su derivación:
“Enseñanza.- Acción de enseñar, los organismos que desempeñan esta acción” (35).
Enseñar:
“A.- Primitivamente: Dar a conocer por medio de una señal indicar”
“B.- Usualmente: Hacer conocer alguna cosa a alguien transmitirles un conocimiento ya sea teórico o bien práctico” (36)

(32), (33), (35), (36)  Diccionario Pedagógico Consejo Consultivo Editorial – 2003 – Pag. 194, 283, 286, 187
(34) Diccionario de Filosofía Editorial Progreso Moscú – 1980 – Pag. 135	

“Enseñar.- Modo de desarrollar una actividad con la que se transmite un saber, experiencia, procedimiento, habilidad etc. cuyo propósito es tener como resultado que otro u otros aprendan lo que se ha comunicado enseñar es hacer aprender” (37).
*	Grupo.- Se define como tal con su complemento: 

“Grupo de trabajo (pedagógico) Pequeño conjunto de alumnos o estudiantes que se distribuyen entre sí el programa de un estudio, determinado, poniendo después en común los resultados obtenidos y haciendo la síntesis en un informe en la redacción del cual participan más o menos todos” (38).
*	Historia.- Se define como tal y sus derivaciones:
“propiamente: conocimiento y reconstrucción del pasado de las sociedades humanas” (39).
“Historia de los acontecimientos.- consiste en el relato de los acontecimientos que sucedieron en unas fechas precisas”.
“Historia de las civilizaciones.- analiza los caracteres particulares de la vida material, moral, intelectual y artística de un país en una época dada” (40).
“Historicismo.- principio del conocimiento de las cosas y los fenómenos en su devenir y desarrollo, en ligazón orgánica con las condiciones que les engendran. El Historicismo significa aquel enfoque de los fenómenos, que incluye la investigación de su surgimiento y las tendencias de su desarrollo y los estudia en el aspecto tanto del pasado como del futuro” (41).

(37), (38), (39), (40)  Diccionario Pedagógico Consejo Consultivo Editorial – 2003 – Pag. 287, 372, 384, 385
(41) Diccionario de Filosofía Editorial Progreso Moscú – 1980 – Pag. 210	

“Histórico (lo) y lo lógico.- categorías filosóficas que revelan importantes particularidades del proceso de desarrollo, así como la correlación entre el desarrollo lógico del pensamiento y la historia real del objeto. Lo Histórico expresa los procesos estructurales y funcionales del surgimiento y formación del objeto dada. Lo Lógico fija las correlaciones, leyes, conexiones e interacciones de sus aspectos que existen en el estado desarrollado del objeto (42).
*	Identidad.- se define como tal:
“Identidad Cultura:
Generalmente.- Noción que ocupa un lugar de elección en el vocabulario de los países descolonizados y que también se utilizan los partidarios del regionalismo. Se trata de afirmar y desarrollar una forma de cultura auto centrada” (43).
“Identidad: categoría que expresa la igualdad, la uniformidad del objeto consigo mismo o la igualdad de varios objetos” (44).
*	Inadecuado.- definimos este término como Inadaptado.
“Inadaptado.- que no responde o ya no responde de las mediciones de una vida normal en una situación dada”. Pág. (45)
*	Jornada.- se define como tal:
Jornada.- expresión con la que se designa una serie de reuniones intensivas que se llenan a cabo con una gran variedad de propósitos u objetivos formación, información, instrucción, etc. tales reuniones suelen realizarse en un día, aunque a veces pueden ser un poco más prolongadas manteniendo siempre su carácter de trabajo intensivo”. (46)
*	Socio Sociales.- Definimos este término como Socia:
“Generalmente: Concerniente o perteneciente a la sociedad. Orden Social, Contrato Social, Clase Social, Ciencias Sociales” (47).
“Sociedad.- Conjunto de individuos entre quienes existen relaciones organizadas...” (48).

(43), (45), (46), (47), (48), Diccionario Pedagógico Consejo Consultivo Editorial – 2003 – Pag. 396, 405, 434, 585, 586
(42), (44) Diccionario de Filosofía Editorial Progreso Moscú – 1980 – Pag. 211, 222	

“Sociología.- ciencia de los fenómenos sociales, los cuales intentan explicar y hacer comprender” (49).
*	Valorando.- Definimos este término con valor:
“Valor.- Energía moral de quien, dominando el temor y las otras tendencias inhibidoras de la acción, se muestra decidido y constante en las situaciones difíciles” (50).
“Valorización.- Acción de valorizar a alguien o algo, es decir de manifestar que se reconoce su valor a fin de que otros tomen conciencia de ello” (51).
“Valorización Moral.- Aprobación o reprobación de los distintos fenómenos de la realidad social en dependencia de cuál es la importancia moral de dichos fenómenos y actos” (52).
“Valores.- Determinaciones sociales de los objetos del mundo circundante, que ponen de manifiesto su significación positiva o negativa para el hombre y la sociedad (bien y mal, bello y feo, que se contienen en los fenómenos de la vida social y la naturaleza)”. (53)

(49), (50), (51) Diccionario Pedagógico Consejo Consultivo Editorial – 2003 – Pag. 586, 616, 617
(52), (53) Diccionario de Filosofía Editorial Progreso Moscú – 1980 – Pag. 438, 439	

2.7.	HIPÓTESIS: Sí proponemos un enfoque sociocultural critico de los contenidos del área de Ciencias Sociales en el componente de Historia del Perú en Educación secundaria del primero al quinto grado entonces  se contribuirá a valorar la identidad histórica cultural Andina de los docentes de la Provincia de Celendín, Región Cajamarca.  

2.8.	VARIABLES
 
2.8.1	Variable Independiente: Propuesta de un enfoque sociocultural critico de contenidos del área de Ciencias Sociales en el componente de Historia del Perú.
2.8.2	Variable Dependiente: Valoración de la Identidad Histórica Cultural Andina. 

2.9.	METODOLOGÍA

2.9.1.	Tipo de estudio. DOCUMENTAL INFORMATIVA
La metodología prevista por parte del tiempo de estudio corresponde a “documental informativo”; basado y fundamentado, en fuentes escritas; televisivas y otros como son: Las dos primeras como fuentes básicas y las otras como complementos:
* Los resultados oficiales del Ministerio de Educación de fecha 13 de noviembre del 2005 a través de la oficina de la Unidad de medición de la calidad educativa.
* El estudio preliminar para desarrollar la pertinencia cultural del currículo en el mundo andino realizado en la localidad de Celendín con la participación de 8 docentes del área de CC.SS que hicieron llegar sus apreciaciones a cerca del componente de Historia del Perú en julio 2008.
* Los reportes periódicos y televisivos de las conductas de nuestros ciudadanos, artistas, autoridades locales, regionales y nacionales, que en representación  del estado y la nación actúan en un sentido anti ético y anti moral, faltando el respeto a la ciudadanía.
* “La Declaración Universal sobre la diversidad cultural” constituye un documento supremo, salvaguarda la integridad de los pueblos andinos y de los otros que existen en el mundo. Además a nivel nacional el “Informe de la comisión de la verdad y la reconciliación nacional”, que brinda una serie de recomendaciones para la reforma de la educación peruana.
* Los aportes Ideológicos Teóricos científicos que a través de sus obras aportarán como son: Lev. Semivida Vigotsky (Enfoque Histórico Cultural), El Licenciado José Carlos Libaneo del Brasil (Tendencia crítico Social) y en el Perú a partir de las personalidades como son: El Amauta, José Carlos Mariátegui, José María Arguedas, José Antonio Encinas, Walter Peñaloza; y otros.
* Como consecuencia de los documentos, aportes ideológicos, obras y pensamientos, en nuestro país se apertura una corriente educativa peruana recogiendo los aportes de la revista pedagógico cultural “Palabra de maestro”en sus diferentes  que contienen, artículos y conferencias de Historiadores, educadores, investigadores, antropólogos y otros; muy en especial tomaremos los artículos del profesor Carlos Rojas Galarza. de los años: de 1999 – revista Nº 28 páginas del 60 al 62 y 2008 revista Nº 46 páginas del 54 al 56, que contienen los artículos de la “Didáctica de las Ciencias Histórico Sociales” y “Contradicciones en el Currículo de las Ciencias Sociales entre la lógica de la ciencia y la lógica del aprendizaje”  respectivamente; todo lo indicado constituye la conformación de una masa 
crítica de investigación convirtiendo el presente en un estudio interdisciplinario.

2.9.2.	Diseño
Esto se refiere al plan o estrategia consevida para responder a las preguntas de investigación; el diseño señala lo que debe hacer para alcanzar sus objetivos de estudio en la presente se define como:
			        No Experimental
Pasos a realizar:
1º Valorar y comprobar, “El Estudio preliminar para desarrollar la pertinencia cultural del currículo en el mundo andino”.
-	Validar las encuestas aplicadas en el mes de julio 2008.
-	Incorporar como anexos de sustentar su validez las encuestas. 
2º Establecer coordinaciones con personal entendido y especializado en la materia como son:
-	Profesor Carlos Rojas Galarza.- Prof. Asociado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle – Lima.
-	Antropólogo Grimaldo Rengifo Vásquez.- Director del Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas – Lima – Perú.
3º Gestionar y compartir el proyecto a desarrollar “Propuesta para elaborar e implementar un enfoque socio cultural crítico de los contenidos en el área de Ciencias Sociales en el Componente de Historia del Perú del 1º al 5º grado de Educación Secundaria valorando la identidad cultural andina con los docentes de la Provincia de Celendín”. 
-	Con el personal intelectual arriba antes indicados.
-	Con el Gobierno Regional – Oficina Gestión Administrativa –Asuntos Sociales.
-	Con la Dirección Regional de Educación – Especialista de Educación Secundaria – Especialidad Ciencias Sociales.
-	Con la Unidad de Gestión Educativa Local Celendín – Especialista de Educación Secundaria.
-	Con el secretario de asuntos pedagógicos del SUTEP – Celendín.
                     4º  Comprobar en el proceso de la elaboración e implementación de   
                          la propuesta, a través de la Jornada Pedagógica docente
                          correspondiente la variable independiente “Enfoque socio 
                          cultural crítico de contenidos del componente de historia del 
                          Perú”; para demostrar cómo se relaciona e influye en la variable
                         dependiente “Valorando la identidad histórica cultural Andina” 
	   en el contexto de la realidad con los docentes de la Provincia de 
                        Celendín.

2.9.3.	Población y muestra
2.9.3.1	La Población constituyen todos los docentes que laboran en el ámbito de la jurisdicción Provincial de Celendín de las Instituciones Educativas Públicas del Nivel Secundario de la especialidad de Ciencias Sociales y/o Historia Geografía que en total son: 

52 profesores

2.9.3.2	Muestra constituyen los docentes de la especialidad de Ciencias Sociales y/o Historia y Geografía de las Instituciones Educativas de Secundaria del ámbito del distrito de Celendín.
        26 profesores

2.9.4	TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS:
Constituyen:
-	Las encuestas. Con su instrumento el cuestionario; esto consistirá en dos aspectos: uno para la validación y confiabilidad del “Estudio preliminar para desarrollar la pertinencia cultural del Currículo en el mundo Andino” que fue aplicado en la provincia de Cajamarca con docentes del área respectiva de Ciencias Sociales; diciembre 2008. Y el otro momento se realizará en la “Jornada Pedagógica”, a realizarse en la ciudad de Celendín el mes de marzo 2009, aproximadamente en cinco días, al inicio del primer día se aplicará un instrumento, al inicio del tercer día otro instrumento y al final de la Jornada quinto día otro instrumento, que debe tener o guardar ciertas características especiales por tratarse de gente especializada en el área respectiva teniendo en cuenta sus orientaciones, principios conceptuales, ideológicos que manejen los docentes, también se tenga en cuenta algunos datos sociales sociales elementales que sirvan de sustento; centrando en temas como: historia, civilización, cultura, identidad, aprendizaje-enseñanza, etc.
Los instrumentos serán probados previamente antes de su aplicación para tener eficacia en el equipo técnico a cargo.
Las preguntas están referidas a las variables respectivas aproximadamente tres por cada una, haciendo un total de seis preguntas por instrumento. 
-	Análisis de contenidos. Consiste en una técnica para estudiar, analizar la comunicación de una manera objetiva, sistemática y cuantitativa; evaluando sus escritos, conocer las actitudes, compenetrarse con los valores de una cultura.
En el presente estará dado en dos valores:
* A nivel de la Jornada Pedagógica; se instrumentará una ficha de análisis de contenidos del componente de historia del Perú, que se definen como momentos específicos.
º Compresión Literal, que es un primer enlace a nivel de cómo el mensaje se obtiene y se comprende.
º Comprensión Inferencial, que es un segundo enlace en la incidencia de la reflexión y autorreflexión. 
º Comprensión Crítica, es un tercer enlace que genera un nivel crítico a los contenidos tratados, expuestos, observados, para reaprenderlos.
* A nivel del producto de la Jornada Pedagógica; que consiste en analizar los contenidos de la “Propuesta para elaborar e implementar un enfoque serio cultural crítico de los contenidos del componente de Historia del Perú valorando la identidad histórico cultural andina”, que consiste en un texto o un manual curricular como producto de los participantes.
Las fichas o instrumentos de análisis de contenidos constituyen los siguientes cuadros:
-	Conocer las diferencias ideológicas:
Unidades Ideológicas | Encuesta de entrada | Encuesta de Proceso | Encuesta de salida | Grado de Evaluación
Pensamiento Histórico Dialéctico | | | |
Pensamiento Metafísico Idealista | | | |
Pensamiento que difieren con los dos | | | |

-	Contrastar los textos de los grupos:
Unidades de Grados | GRUPO      A | GRUPO      B | GRUPO      C | Grado de deferencias
De 1 a 2 grados | | | |
De + 3 a 5 grados | | | |
Todos los grados | | | |

Análisis de la evaluación de los contenidos estratégicos (variables)
Unidades de análisis Didácticas | Texto  1 | Texto  2 | Texto  3 | Texto 4 | Texto  5 | Total nº de coincidencias
Enfoque socio cultural crítico | | | | | |
Valoración de la identidad histórico cultural Andina | | | | | |
Difieren con las dos variables anteriores | | | | | |

Al término de cada instrumento se hará su descripción y análisis preciso.
-	Juicio de expertos. Consiste en la apreciación  intelectual que asumiera el análisis, revisión y validación de la “Propuesta para elaborar e implementar un enfoque serio cultural crítico en el componente de Historia del Perú valorando la identidad histórico cultural Andina”, estará a cargo de un personal altamente entendido a nivel nacional de este tema como son:
1º. El profesor asociado de la Universidad de Educación, Enrique Guzmán y Valle - La cantuta – Chosica ……………….. Carlos ROJAS GALARZA.
2º. El profesor investigador……………………... Luis Alberto MACAZANA PAUCAR.
3º. El Antropólogo, Director del Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas PRATEC ……………………… Grimaldo RENGIFO VÁSQUEZ.
-	Ficha de valoración de expertos.
* El texto como producto de la Jornada Pedagógica “Propuesta…”

Concepto y/o definiciones Técnicas | Contenido de la “Propuesta…”
Describir Tendencias |
Develar diferencias |
Comparar niveles y medios |
Refleja actitudes y valores |
Revela centros de interés |
Descifra mensajes ocultos |
Auditar el contenido |

* En el proceso del análisis se verá las características relevantes del contenido, que permitan ser transformadas a unidades que permitan su descripción y análisis preciso.
2.9.5	TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS 
Constituyen:
-	Los análisis de apreciación de expertos. Constituye el análisis de un tratamiento exhaustivo y especializado por parte de los expertos en atención a la propuesta, su proceso de elaboración e implementación a partir de: los cuestionarios; de validación de la encuesta aplicada en provincia de Cajamarca; el cuaderno de diario de las Jornadas; las fichas: de las diferencias ideológicas, contrastación de trabajos de los grupos; el análisis de la evolución de los contenidos estratégicos; la ficha de valoración de expertos, y/o otros que se encuentren en el proceso.
-	Análisis de las sesiones en profundidad. Consiste en la reunión del personal altamente entendido y especializado, probablemente como sede sería la ciudad de Lima por encontrarse residiendo el  total de expertos, la dirección sería el Centro Recreacional Cultural de Huampani. En el acto se elaborará el reporte de sesión que incluirá indefectiblemente datos sobre los participantes.
La agenda consistirá en la validación de la “Propuesta para elaborar e implementar un enfoque serio cultural crítico en el componente de Historia del Perú valorando la identidad histórico cultural Andina”, a partir de la idea central por parte de un planteamiento del profesor Rojas Galarza C. que dice “La preocupación que se pretende superar es … qué van aprender los alumnos” (54) esto llevado al otro complemento o sujeto del proceso educativo, el docente a partir del presente proyecto se plantea: “qué van a enseñar los docentes”. o que enseñan los docentes en las aulas a sus alumnos, llevados a términos constructivistas como facilitan guian, orientan los  docentes a  sus alumnos
-	Estadística descriptiva cuadros de apreciación gráficos; por su naturaleza el presente proyecto es esencialmente de estadística descriptiva por lo que se desarrollará porcentuales para ser presentados en histogramas y gráficas circulares según los reportes, a partir de cada uno de estos se daría una apreciación objetiva tal y como se observa.

                                  (54) Revista palabra de Maestro Nº 46. 2008 – Pág. 55
2.10.	
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
1.	Bustos Aparicios Heriberto.- 	Revista Palabra del maestro Nº 39 
Pag. del 24 al 27.
2.	Declaración Universal sobre 
la diversidad cultural.- 		Revista Palabra del maestro Nº 37
						Pag. del 52 al 54.
3.	Gálvez Ríos Modesto.-		Revista Palabra del maestro Nº 39 
Pag. del 21 al 23.
4.	Giesecke Sara Mercedes.-		Revista Palabra del maestro Nº 39 
Pag. del 36 al 38.
5.	Kapsoli Wilfredo.-			Revista Palabra del maestro Nº 39 
Pag. del 18 al 20.
6.	Macazana Paucar Luis A..-		Revista Palabra del maestro Nº 40 
Pag. del 67 al 40.
7.	Noam Chomsky Ayran.-		Revista Palabra del maestro Nº 45 
Pag. del 9 al 11.
8.	Rengifo Vásquez Grimaldo.-	Revista Palabra del maestro Nº 39 
Pag. del 33 al 35.
9.	Rojas Galarza Carlos.-		Revistas Palabra del maestro Nº 28 y 46 
Pag. del 60 al 62 y 54 al 56.
10.	Zuñiga C. Madeleine.-		Revista Palabra del maestro Nº 39 
Pag. del 30 al 32.

II.	
Aspectos Administrativos
3.1 Recursos Humanos;  constituye el personal intelectual que contribuye directamente a la consolidación de este proyecto.
- Profesor asociado de la Universidad nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle – Lima…………………… : Carlos Rojas Galarza.
- Antrpólogo y Director del Proyecto Andino de Tecnologías campesinas – Perú…………..Grimaldo Rengifo Vásquez.
- Profesor investigador – Lima ……………… : Luis Alberto Macazana Paucar.
- Asesor de Proyecto, Magíster Profesor de la Maestría Univ. San Pedro – Filial Cajamarca………..: Bernardo Zárate Iparraguirre.
-Responsable del Proyecto, Licenciado en Educación……….: Carlos Alcibíades Fundes Escalante.
- Docentes de las Instituciones Educativas Públicas de secundaria del área de Ciencias Sociales del : 56 docentes del ámbito de Celendín.
3.2 Recursos Materiales
- Libros o textos pedagógicos.
- Revistas diferentes ediciones “Palabra de Maestro”.
- Obras intelectuales.
- Guías de investigación científica diferentes autores.
- Útiles de aula (mota, tizas y otros).
- Papel bullky.
- Papelotes.
-Plumones.
- Diseño curricular.
-Textos de historia del Perú del 1º al  5º grados de secundaria, diferentes autores.
- Papel bond, etc

3.3 Recursos Instrumentales
- Fichas instrumentales.
- Cuestionarios.
- Metro proyector.
- Computadora.
Cuaderno del diario de la Jornada Pedagógica.
- Proyecto de desarrollo de la Jornada Pedagógica.
- Artículos escritos por diferentes personalidades e intelectuales.
- Fichas didácticas. Impreso y no impreso.
- Láminas como mapas, dibujos de escenificación de hechos históricos, etc.

3.4 Presupuesto
ITM | DESCRIPCIÓN | UNIDAD MEDIA | CANTIDAD | COSTO UNITARIO | COSTO TOTAL

01

02

03

RECURSOS HUMANOS

MES
MES
MES

13
01
01

100.00
300.00
150.00

1 300.00
   300.00
   150.00

MATERIALES

MILL

MILL

DOCEN

DOCEN

DOCEN

CIENTO

UNID

MILL

MES

UNID

UNID

03

03

01

03

04

02

03

02

13

200

02

33,00

22,00

05,00

24,00

13,00

50,00

04,00

100,00

20,00

0,50

50,00

99,00

66,00

5,00

72,00

52,00

100,00

12,00

200,00

260,00

100,00

100,00

Papel bond A4 x 80gr.
Papel bullky
Lapices
Lapiceros
Plumones
Papelotes
Cuadernos x100h cuadriculado
Fotocopiado mat

| SERVICIOS | | | |

Equipos de computación e impresión
Empaste de Tesis

TOTAL   COSTO  DEL  PROYECTO  DE  TESIS | 2816.00
3.5	
3.5	FINANCIACION
3.6	CRONOGRAMA: Enero 2008 – Enero 2009
Nº | ACTIVIDADES | MESES
| | Enero | Febrero | Marzo | Abril | Mayo | Junio | Julio | Agosto | Septiembre | Octubre | Noviembre | Diciembre
01 | Formulación y aprobación del proyecto | x | | | | | | | | | | |
02 | Organización e implementación del Proyecto | x | x | x | | | | | | | | |
| Ejecución del proyecto | | x | | | | | | | | | |
03 | 3.1. Reajuste del Proyecto | | x | | | | | | | | | |
| 3.2. Gestión ante las instancias. Gobernación Regional. DRE - CAJ - UGEL - SUTECEL | | x | x | | | | | | | | |
| 3.3. Elaboración y validación de instrumentos, encuestas. | | | x | | | | | | | | |
| 3.4. Ejecución del Taller | | | x | | | | | | | | |
| 3.5. Administración de instrumentos | | | x | | | | | | | | |
| 3.6. | | | | | | | | | | | |
| 3.7. Procesamiento de datos | | | | | x | | | | | | |
| 3.8. Análisis e interpretación | | | | | | x | | | | | |
| Informe | | | | | | | x | | | | |
04 | 4.1. Reportes parciales de avance | | | | | | | | x | | | |
| 4.2. | | | | | | | | | | | |
| 4.3. Elaboración del reporte final por escrito. | | | | | | | | | | | x |
05 | Presentación del Informe Final | | | | | | | | | | | x |
06 | Sustentación | | | | | | | | | | | | X

UNIVERSIDAD PRIVADA SAN PEDRO
FILIAL CAJAMARCA
ESCUELA DE POST GRADO

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: DOCENCIA E INVESTIGACIÓN

CURSO		:	PROYECTO DE INVESTIGACIÓN I
TÍTULO	:	“Propuesta para elaborar e implementar un  
enfoque socio cultural crítico de los contenidos en el Área de Ciencias Sociales en el competente de Historia del Perú valorando la Identidad Histórico Cultural Andina”.

DOCENTE		:	Mg. ZÁRATE IPARRAGUIRRE, Bernardo.
MAESTRANDO	:	Lic. FUNDES ESCALANTE, Carlos Alcibiades

Noviembre, 2008
CAJAMARCA – PERÚ 

DICTAMEN 

ANEXOS