APPROFONDIMENTI MODULO 3

A che cosa serve il linguaggio delle mappe concettuali

Imparare senza pensare è fatica perduta. Pensare senza imparare è pericoloso.  (Confucio)

La costruzione delle mappe concettuali non è così facile e veloce, come si potrebbe pensare, ed è altra cosa rispetto alla costruzione di "schemi" e "specchietti" che richiede solo un certo tipo di abitudine. Ci vuole tempo e pazienza, perché si tratta di apprendere un nuovo linguaggio e una nuova modalità di organizzazione della conoscenza. Per rendere utilizzabile tale pratica si devono costruire mappe sugli argomenti che si conoscono più a fondo, quindi anche diversi da quelli da quelli proposti in questo corso. L'esercizio sulle mappe deve essere frequente, se realmente si vuole conquistare la relativa competenza didattica da trasferire in classe.

1. Riflessione sul processo in atto

Dopo aver provato a costruire delle semplici mappe, dopo aver interagito con un esperto, ci troviamo in un limbo pieno di difficoltà tecniche e di perplessità su come l'adesione o la ricerca comune di un dato insieme di regole di codifica possa avere a che fare con la facilitazione dei nuovi apprendimenti che ogni giorno ci sforziamo di produrre a scuola.
Qual è la reale portata delle mappe concettuali? L'idea ottimale è che ciascuno trovi da solo la risposta a questa domanda.  Perciò questo è il momento giusto per provare a costruire mappe, fare errori, confrontarsi e prendere atto, o discutere se necessario, le indicazioni. Siamo nella fase "induttiva" dell'apprendimento, una situazione tipica che dimostra come l'acquisizione di una competenza non può essere fatta esclusivamente sulla base di un approccio recettivo. In altri termini non basta leggere il libretto delle istruzioni per imparare a fare una cosa completamente nuova, come guidare un'auto o costruire mappe concettuali.
Ci vuole anche un po' di metodo per scoperta, tentativi ed errori "guidati".

Esiste un'altra attività che accelera molto la competenza sul linguaggio delle mappe concettuali, che consiste nella revisione delle altrui mappe. Il vantaggio consiste nella gran variabilità di elaborati che in tal modo ci si trova a valutare, nello sforzo per risolvere problemi che dalle proprie mappe non emergerebbero. Revisonare una mappa non significa sovraimporre un proprio punto di vista, ma è un po' come fare una traduzione o la correzione di un testo di un alunno: si indica come ristrutturare le stesse idee oppure (a volte si fa prima a fare che a spiegare) si modifica effettivamente la loro organizzazione, comunque in modo che l'alunno possa riconoscere le proprie idee e apprezzare i cambiamenti.

2. mappatura mentale dei concetti e mappe concettuali

Le mappe concettuali, specialmente quelle "strutturali", non sono da considerare un prodotto finito, ma il riflesso di un processo metacognitivo: la mappatura "mentale" dei concetti. Come si organizzano i concetti nella nostra mente mentre leggiamo, studiamo, ascoltiamo una notizia? Anche a parità di motivazioni rispetto alla fonte di informazioni, ci sono grandi differenze tra individuo e individuo. L'apprendimento significativo e quello meccanico sono solo due casi estremi di un conntinuum che prende in esame il parametro del livello di integrazione nuove-vecchie conoscenze; probabilmente la cognizione necessita di altre variabili, alle quali corrispondono altre differenze individuali. Vedendo tali differenze in modo non statico, possiamo sperare che l'abitudine a costruire mappe concettuali si traduca in un miglioramento dell'abilità a organizzare le "mappe della propria mente", a costruire migliori modelli dei domini di conoscenza che si devono studiare o nei quali si vive. Un altro fattore che ci aspettiamo di veder progredire è quello della consapevolezza e del controllo dei processi mentali (i due fattori della metacognizione).

La ragione principale per cui si dovrebbe incentivare la costruzione di mappe concettuali, come metodologia per favorire l'apprendimento significativo, è dunque che attraverso tale attività si dà forma alla mappatura mentale dei concetti e quindi si diviene più abili nell'organizzazione delle conoscenze e nello studio.
Secondariamente si realizza una modalità di interazione, tra le mappe mentali dei concetti di persone diverse (tra le loro "menti"?), che non risente dalle barriere comunicative e delle "attenuazioni di significato" della comunicazione verbale, favorendo il confronto. Il rapporto insegnante alunno è il primo ad avvantaggiarsi di tale tipo di esplicitazione e condivisione dei significati.
Infine, come dimostrano le maestre che utilizzano tale metodologia alle elementari, abituando i bambini a scrivere e leggere nel linguaggio delle mappe concettuali, questi diventano più abili nella scrittura e nella lettura del testo lineare.

In generale, le mappe concettuali sono degli strumenti per
  1. sostenere la costruzione delle conoscenze
  2. definire prima di tutto a se stessi e in modo chiaro i confini conoscitivi su determinati domini
  3. catturare - rappresentare - presentare le conoscenze
  4. raffinare ed estendere le conoscenze
  5. organizzare le conoscenze
  6. ridurre la complessità e cogliere l'essenziale

3. Trasformazioni operabili sul testo sequenziale

1. Ricerca di concetti e categorie più sovraordinate, con evidente vantaggio per la significatività della mappa concettuale e per la sua capacità di sintesi. Questa operazione accompagna spesso l'adozione di una precisa chiave di lettura del tema. Tale ristrutturazione, che comporta astrazione e generalizzazione, dimostra che la struttura gerarchica della conoscenza è dinamica e che l'integrazione delle nuove cononoscenze può andare sia dall'alto verso il basso (processo deduttivo), sia dal basso verso l'alto (processo induttivo).
2. La ricerca di frasi legame precise che indichino esattamente la relazione desiderata tra due concetti
3. La differenziazione tra concetti che nella sequenzialità del testo possono apparire sovrapponibili e che invece hanno un diverso ruolo nella logica complessiva della mappa
4. L'opposto del punto 3: l'unificazione di concetti diversi che sono però ridondanti nella logica della mappa (è un'operazione diversa da quella del punto 1, poiché in questo caso non si sale a una categoria di ordine superiore.
5. processi di abbreviazione "logico - linguistica". Sono i processi di generalizzazione - astrazione - categorizzazione - ridefinizione descritti da Guastavigna nel suo testo "Mappe per capire. Capire per mappe" a pag.39. Tali elaborazioni "devono veicolare il nocciolo di blocchi informativi, anche ampi, pensati non come isole separate, ma in relazione all'insieme delle strutture di significato rappresentato dalla mappa." Aggiungo che tali riformulazioni riguardano sia le frasi legame sia le parole concetto.

Della stessa categoria fanno parte le operazioni di nominalizzazione o sostantivizzazione. Se un verbo o un attributo deve entrare a far parte di un concetto o dev'essere esso stesso inserito come nodo concettuale, è bene che, ove possibile, sia trasformato in sostantivo. Per esempio dalla frase: " la riproduzione assicura che la specie continui", la seconda parte assume la forma di concetto con: "continuità della specie". A volte si trasformano dei sostantivi in altri nomi con significato analogo a scopo di uniformità o contestualizzazione. Se in un testo si parla dei cristiani, della religione islamica, dell'ebraismo, nella mappa si userà un codice uniforme, per esempio con i cristiani, gli ebrei e i musulmani, oppure con religione cristiana, religione ebraica, religione musulmana, specialmente se tali concetti devono essere inseriti allo stesso livello gerarchico. All'opposto i nomi presenti nelle parole legame andrebbero trasformati in verbi o spostate nei nodi dei concetti.

Questi tipi di trasformazione e gli aggiustamenti, necessari per dare al testo-mappa un valore aggiunto rispetto al testo lineare, sono simultaneamente necessari nella costruzione di proposizioni significative.

4. Come sono fatte e come si leggono le mappe concettuali

  1. contengono concetti espressi sinteticamente in nodi
  2. i concetti sono collegati da relazioni esplicite, formate da poche "parole legame", che non dovrebbero esprimere o contenere concetti fondamentali rispetto all'argomento della mappa.
  3. ci sono delle linee di connessione orientate che uniscono frasi legame e nodi concettuali.
  4. L'insieme concetto linea frase legame linea - concetto deve essere quanto più possibile autonomo e costituire un'unità di significato.
  5. Le proposizioni nella mappa sono costruite dall'alto verso il basso, in modo che i concetti superiori sono considerati con maggior grado di inclusività (maggiormente comprensivi, generativi, generali, primitivi) di quelli posti più in basso. Pertanto le linee non necessitano di frecce se non nei casi particolari in cui vanno lette in orizzontale o dal basso verso l'alto e concetti dello stesso livello o ordine vanno disposti parallelamente, entro i limiti della disponibilità di spazio.
  6. La struttura gerarchica della mappa inizia in genere da un singolo concetto radice e si differenzia progressivamente aprendosi ad albero man mano che si scende di livello.
  7. Una mappa concettuale deve rispondere ad una ben precisa domanda focale e attenersi ad essa, con eventuali approfondimenti relativi alla stessa domanda, ma evitando connessioni spurie e associazioni libere con qualsiasi concetto venga in mente.

5. Specificità del linguaggio delle mappe concettuali

Per rendersi conto delle caratteristiche specifiche di questo codice linguistico si può adottare una mappa concettuale ancora molto legata al testo lineare.


Anche senza possedere il testo originale, la mappa denota:

1. tendenza a riprodurre sequenze di testo in sequenze di concetti concatenati

2. la tendenza a spezzare i concetti tra le frasi legame e i nodi (es. che affida con un patto di--(vassallaggio)) e ripetere concetti ritenuti equivalenti (es. 'Imperatore' separato da 'Carlo Magno', 'costruzione fortificata' e 'castello')

3. utilizzo di pronomi relativi (che, in cui, il cui, a loro volta) e connettivi logici (perché, e) che rendono necessario, in una proposizione, fare riferimento ad un'altra proposizione iniziata, obbligando alla lettura sequenziale di cui al punto 1.
 
Il linguaggio mappato invece deve essere significativamente diverso da quello del testo scritto, non potendone rispecchiare tutte le complessità e dovendone, piuttosto, coglierne l'essenzialità.

In particolare:

1. ogni proposizione (concetto-legame-concetto) deve essere, nei limiti del possibile, autonoma (es.: (Sacro Romano Impero)--cioè--(Carlo Magno) non è una proposizione autonoma poiché implica l'aver letto prima "l'Imperatore del" per acquistare il giusto significato. Ponendo (SRI) al vertice e facendo uno sforzo per trovare una parola legame che mostri il ruolo di Carlo Magno ad esso subordinato, si ottiene una singola proposizione (Sacro Romano Impero)--retto da-->(imperatore Carlo Magno) che ha lo stesso significato delle due precedenti.

Lo sforzo di ottimizzare le parole legame ha ricadute evidenti anche nel linguaggio scritto normale. Questa operazione è possibile solo se prima si stabilisce quali sono i concetti da unire e quale è subordinato a quale. Dunque le operazioni logiche e metacognitive di definire le due etichette concetto e stabilire in che rapporto gerarchico siano l'una rispetto all'altra, sono prioritarie.

2. Alcuni connettivi (e, oppure) possono essere sostituiti dalle potenzialità grafiche della mappa, mettendo in parallelo i concetti, piuttosto che ricalcando la disposizione seriale del testo (serie di proposizioni articolate da 'e'). Per esempio, nella sequenza --e-->(fossato)--e-->(merli)--e-->(feritoie) gli elementi aventi funzione difensiva possono stare allo stesso livello, piuttosto che uno sotto l'altro, come "testimonianza" multipla di una "funzione difensiva" (che è un unico concetto).

In effetti il disporre un concetto sotto l'altro non dovrebbe mai corrispondere solo a un'operazione di lettura sequenziale o alla stessa sequenza con cui si concatenano le idee nella mente. Un concetto va sotto a un altro quando è meno inclusivo, meno importante, specificante, esemplificante, parte, sottoclasse o effetto di quello posto a livello superiore. Altri connettivi (ma, perché, ecc., detti "sincategorematici") sono praticamente incompatibili con il linguaggio delle mappe, poiché esprimono relazioni tra proposizioni, anziché tra concetti. Nella maggior parte dei casi conviene non utilizzarli nelle mappe, e la ragione è la seguente: nel linguaggio scritto l'esistenza di tali congiunzioni fa capire al lettore che il testo intende contrapporre o spiegare o giustificare un'affermazione; ma resta il fatto che il lettore solo riuscirà a costruire il senso di tale contrapposizione o spiegazione, nel caso possieda i necessari prerequisiti in termini di abilità di lettura del testo ordinario. Nel caso della "lettura" di una mappa la situazione si inverte: non è più il testo che, in qualche modo, indica -la- chiave di lettura, ma è il lettore che costruisce spiegazioni e contrapposizioni, scegliendo tra i tanti percorsi possibili di lettura della mappa, come struttura reticolare, aiutato da linee e parole legame che dovrebbero limitare il più possibile arbitrarietà interpretative e aiutato dalla struttura geometrica (per esempio concetti in opposizione vicini e sullo stesso livello)

La mappa è solo in apparenza una rappresentazione statica; in realtà è un linguaggio che richiede una lettura maggiormente dinamica e attiva da parte del lettore.

Nelle scuole elementari si dovrebbe fare, e in molti casi si fa, uno sforzo nella lettura delle mappe pari a quello della loro costruzione.

La revisione riguarda solo la forma e non la sostanza dell'argomento storico Si possono comunque ipotizzare, da questo punto di vista, esplicitazioni di connessioni tra gli strati più bassi della popolazione e i feudatari più prossimi ad essi e anche relazioni tra un feudo e l'altro.