Lukutaidoksi sanotaan monenlaisia muitakin taitoja kuin painetun kirjoituksen lukemista. Erilaiset lukutaidot ovat monien mielestä tietointensiivisen yhteiskunnan tukipilari. Tässä tekstissä esitellään erilaisia lukutaitoja ja pohditaan niiden merkitystä ja rajoja.
Pääsy merkitysten maailmaan ei ole yhtäläinen: kaikki eivät osaa lukea, ja digitaaliset resurssit puuttuvat suurimmalta osalta maailman väestöä. (Lehtonen 2000).
Lukutaito, lukeminen, kirjoittaminen, sivistys, teksti, merkitys, literacy, medialukutaito, visuaalinen lukutaito, informaatiolukutaito, semioosi, infoähky.
Laajasti määriteltynä lukutaidon käsite (literacy) sisältää lukemisen, kirjoittamisen, laskemisen ja sivistyksen. Jo vuosikymmeniä moderni ympäristö on pursunut erilaisia merkkejä, ohjeita ja mainoksia. Kulttuurin digitalisoituessa ja globaalistuessa ihmistä ympäröi yhä vääjäämättömämpi informaatiotulva ja sen hallitsemiseksi tarvitaan uusia lukutaitoja. Teksti ei ole vain kirjoitusta. Yhä suuremman osan ajasta yhä useammalle informaatioyhteiskunnan kansalaiselle teksti on ympäristö. Entistä moninaisemmat yhteisöt, ympäristöt, menetelmät ja välineet odottavat osaavia tulkitsijoita tuottamaan ja kuluttamaan tekstejä. Lukutaitoa voidaan myös lähestyä useista näkökulmista, esimerkiksi neurologisena, kognitiivisena, kasvatuksellisena, ammatillisena tai kulttuurisena asiana. Tässä lukutaitoa tarkastellaan perinteisen painetun tekstin lukemisen, tiedonhallintaan keskittyvän informaatiolukutaidon sekä kulttuurisesti painottuvan medialukutaidon kannalta.
Anna-Kaisa Hermunen (2003) kirjoittaa, että yksi hänen naapureistaan luulee iltataivaalla tuikkivaa punaista Mars-planeettaa Soneran uudeksi mastoksi. Moni ei ehdi edes vilkaista ylöspäin huikaisevana näytelmänä avautuvaa tähtitaivasta - ei, vaikka viimeksi kivikaudella näin hehkuvana näyttäytynyt jumalten sanansaattaja, punainen planeetta, on täällä tänään. Hermunen kokee ihmisten suhteellisuudentajun hämärtyneen, kun maan asukkaat ovat jähmettyneet eu-politiikan ja mediasodan "päästäisen kuseen" ja kun ihmisiltä kerätään rahat heidän omasta vapaa-ajastaan suomen kielen tajun vastaisilla ostosparatiiseilla ja aikuisviihteellä sekä pelipuhelimilla. "Ihminen on menettänyt kyvyn lukea luontoa. Hän lukee vain itseään, mielihalujaan, sähköpostia ja tekstiviestejä." Hermunen toivoo, että oppisimme nauttimaan yksinkertaisista ja tärkeistä asioista, joita maa ja taivas meille antavat. [1] Hermunen ei varmaankaan halua virallistaa "luontolukutaitoa", mutta maan ja taivaan ilmiöistä vieraantuminen, sivistyksen kapeus, kielen ja suhteellisuudentajun hämärtyminen ovat luontolukutaidon vakavia puutteita.
Lukutaitoa osaamisena ja käsitteenä on viime vuosina pohdittu paljon. Lukutaitojen kirjoon kuuluvat esimerkiksi digitaalinen lukutaito, informaatiolukutaito, interventiolukutaito, intertekstuaalinen lukutaito, kulttuurinen lukutaito, medialukutaito, monilukutaito, televisuaalinen lukutaito, teknologialukutaito, tietokonelukutaito, verkkolukutaito, visuaalinen lukutaito ja ympäristölukutaito. Seppäsen (2002) mukaan lukutaidon käsite on keskustelussa metaforisoitunut: mitä tahansa taitoa voi sanoa lukutaidoksi. Saadessaan lukemattomia merkityksiä lukutaidon käsite rapautuu ja menettää erottelukykyään. [2, 17].
Lukutaitokeskusteluissa on usein lähtökohtana englanninkielinen termi literacy, joka laajasti tulkittuna käsittää luku-, kirjoitus- ja laskutaidon sekä yleisemmin tiedon, oppimisen ja kulttuurin hallinnan. Niinpä lukutaitoinen eli "literate" tarkoittaa paitsi luku- ja kirjoitustaitoista ihmistä myös henkilön koulutusta yleisemmin, ja sen suomenkielisenä vastineena sopinee käyttää sanaa sivistynyt [3] Määrittelyn selkeys ratkaisee käsitteen käyttökelpoisuuden.
Mediatutkija Marshal McLuhanin usein siteerattu lausuma "Sähköisessä maailmassa vain muutos on pysyvä" saa tässäkin vahvistuksensa. Lukutaito on muutoksen osoitin, jonka tulisi uudistua median, tekstien ja yhteiskunnallisten vaatimusten muuttuessa. Keski-ikäisten ja ikääntyneiden kouluopit vaativat täydentämistä. Perusopetuksessakaan eivät opettajien aika ja osaaminen ole muutoksen tasalla. Erityisen vaikeiksi opiskelun ja työn vaatimukset voivat muodostua nuorille aikuisille, joiden tarpeet ja tavat toimia ovat esimerkiksi etnisen taustan, oppimisvaikeuden tai aistivammojen vuoksi erilaiset kuin keskimäärin ihanneolosuhteissa oletetaan olevan. Lukutaito on sivistyksellinen perusoikeus ja hyvinvoinnin edellytys. Voidakseen hyvin sähköisessä maailmassa ihmisen on uudistettava lukutaitoaan jatkuvasti. Näin hän voi myös toteuttaa elinikäisen oppimisen ideaa.
Perinteinen lukutaito nousi äskettäin keskusteluihin kun Opetushallitus julkisti tulokset syksyllä 2002 järjestetystä peruskoulun seitsemännen luokan aloittaneiden äidinkielen taitojen kokeesta. Esimerkiksi Helsingin Sanomien pääkirjoituksessa 1.10.2003 kommentoitiin tuloksia hälyttäviksi. Tuloksilla on merkitystä, sillä äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksesta 80 % annetaan kuuden ensimmäisen kouluvuoden aikana.
OPH:n koe sisälsi lukutaidon, kirjallisuuden ja tekstitiedon, kielentuntemuksen sekä kirjoitustaitojen tehtäviä. Tuloksissa herätti huomiota se, että opettajat olivat antaneet kautta linjan liian korkeita arvosanoja. Oppilaiden osaamisessa oli puutteita etenkin kirjoittamisen ja kielenhallinnan alueilla. Lisäksi pojilta ei edellytetty samaa osaamista kuin tytöiltä. Osoittautui, että joka kolmannen pojan kirjoitustaidot ovat heikot eikä suuri osa pojista ei yleensä ole kiinnostunut kielenopiskelusta ja lukemisesta.
Kielen opiskelu, lukeminen ja positiivinen asenne auttavat. Runsas sanaston, oikeinkirjoituksen ja kieliopin opetus äidinkielen tunneilla sekä aktiivinen kirjojen lainaaminen vapaa-aikana olivat yhteydessä hyvään osaamiseen. Arvioinnissa menestyivät ne oppilaat, jotka suhtautuivat myönteisesti oppimismahdollisuuksiinsa ja jotka sanoivat tarvitsevansa äidinkielen ja kirjallisuuden taitoa tulevissa opinnoissaan. [4] Tilanteen korjaamiseksi oppilaita tulee kannustaa monipuoliseen lukuharrastukseen ja kehittää opiskelun työtapoja ja harjoittelun sisältöjä oppitunneilla. Kehittämistä on myös opettajankoulutuksessa ja täydennyskoulutuksessa sekä oppiaineen oppilasarvioinnissa. [5] Koululla on vaativa tehtävä motivoida poikia kirjoittamisen ja kirjallisuuden ääreen, kun digitaaliset sisällöt, varsinkin pelit, ovat paljon viihdyttävämpiä.
OECD (2003) määrittelee ydinosaamisen lukutaitoa laajemmin raportissaan Key Competencies for a Successful Life and Well-Functioning Society. Sen mukaan keskeiset osaamisalueet henkilökohtaiselle, sosiaaliselle ja taloudelliselle hyvinvoinnille ovat
Yhdysvalloissa kehiteltyä informaatiolukutaidon käsitettä pyritään meilläkin määrittelemään niin, että eri koulutusasteilla voidaan tuloksellisesti ohjata ja arvioida sen oppimista. Kysymys on pelkistettynä tarvittavan tiedon laajuuden määrittelyn, tehokkaan haun, kriittisen arvioinnin ja omaan tietopohjaan liittämisen, tehokkaan käytön ja eettisen sekä laillisen toiminnan hallitsemisesta. Oppilaitosten rinnalla kirjasto on ollut aktiivinen informaatiolukutaidon käsitteellistäjä ja edistäjä.
Medialukutaito on nostettu kansalaistaidoksi hallituksen 2003 tietoyhteiskuntaohjelmassa. Keskeiseksi medialukutaidon piirteeksi nousee kyky mielekkäisiin valintoihin. Valintojen kautta uus- ja monimediaista viestintäkulttuuria luovat niin lähettäjät kuin vastaanottajatkin: lukemisen taidon rinnalle nousee yhtä keskeisenä, ellei jopa keskeisempänä taitona, kirjoitustaito eli kyky tuottaa ja välittää itse monimediaisia sanomia. [3, 10]
Televisuaalinen lukutaito liittyy television
katselutottumuksiin, -taitoihin ja -tapoihin.
Lähtökohtaisesti se viittaa havaintokyvyn
herkkyyteen ja audiovisuaalisen kielen hallintaan.
Visuaalinen lukutaito on aiemman visuaalisen kokemuksen jäsentämistä uusien visuaalisten viestien avulla merkityksen muodostamiseksi (Sinatra). Visuaalinen lukutaito on osa medialukutaitoa ja se sisältää median ohella muun muassa ihmisten välisen kanssakäymisen, interaktion ja nonverbaalin viestinnän. [2, 142]
Erilaiset ei-perinnäiset lukutaidot
Visuaalisen lukutaidon käsite johtaa
semiotiikan alueen problematiikkaan.
Leun (2002) mukaan lukemisen ja teknologian kohtaaminen pakottavat kasvattajat uudistamaan käsityksensä lukutaidosta. On osattava lukea ja kirjoittaa niin painettuja kuin digitaalisiakin tekstejä. Yksilöille, yhteisöille ja yhteiskunnille on tärkeää tavoittaa paras informaatio mahdollisimman lyhyessä ajassa, tunnistaa ja selvittää tärkeimmät ongelmat ja jakaa tämä tieto. [7] Verkossa lukemisen ydinosaamista on
Erilaisten valinnanmahdollisuuksien tuoma vuorovaikutteisuus ja sivujen alituinen muuttuminen ovat muuttaneet myös lukemistapaa. [7]
Viestinnän muotojen ja määrän runsaudessakin näyttävät kirjoitetun tekstin lukemisessa tehokkaat strategiat pysyvän menestyksen kulmakivinä. Esimerkiksi PISA-tutkimuksen arvioinneissa Literacy Skills for the World of Tomorrow (2003) strategioiden ja ymmärtävän lukemisen merkitys tiivistetään seuraavasti: "Ne, jotka todennäköisimmin muistavat informaation, eivät aina saavuta parhaita tuloksia, kun taas ne, jotka prosessoivat tai työstävät opittavaa, onnistuvat hyvin." [8]
Karjalainen, Alha & Jutila (2003) pitävät oleellisena, että opiskelijan oppimistyölle tarpeelliseen ajatteluun ja ajattelun apuvälineisiin, tehtävien tekemiseen, kirjoittamiseen ja lukemiseen on tarpeeksi aikaa. Tavoitteena olisi oltava ymmärtävä oppiminen, johon tarvitaan ainakin kolme lukemiskertaa:
Kohtuullisen helppolukuista tekstiä luetaan keskimäärin 100 sivua 20 tunnissa ja vaikeaksi luokiteltava tai vieraskielistä tekstiä 100 sivua 30 tunnissa. Jos lukemisen ohella tehdään kirjallista oppimistehtävää, aikaa on varattava lisäksi kirjoittamiseen tunti sataa sanaa kohden. [9]
Ymmärtävän lukemisen strategiat, jotka toimivat hyvin paperilta luettaessa, ovat myös verkossa käyttökelpoisia. Pearson ym. ovat tutkimusten perusteella mallintaneet menestyksellisten lukijoiden käyttämät lukemisstrategiat. Schmar-Dobler on täydentänyt luetteloa verkkotekstin lukemisen osalta. [7]
Strateginen lukija käyttää tietojaan tekstin aiheesta sekä tekstin rakennetta tarkistaakseen ymmärtämistään ja uuden informaation yhteyttä entiseen tietämykseensä.
Ymmärtääkseen erilaisia tekstejä strateginen lukija sopeuttaa lukunopeuttaan ja strategioitaan tekstin mukaan. Verkkoympäristössä luettavan aineiston suuri määrä tekee lukemisessa silmäilyn ja ydinkohtien poimimisen ratkaisevan tärkeiksi. Kun merkitys hukkuu, strateginen lukija käyttää merkitysstrategioita, kuten uudelleen lukemista ja tekstissä eteenpäin loikkaamista, jotta pääsisi taas juoneen kiinni.
Lukija muodostaa ennakko-oletuksia ja määrittelee tekstin keskeisiä asioita ennen lukemista, lukemisen aikana ja sen jälkeen.
Lukemisen edetessä strateginen lukija erottelee toissijaiset asiat tärkeistä ja yhdistää mielessään esityksen ydintiedon tarkistaakseen ymmärtämistään.
Strateginen lukija yhdistää informaatiota tekstistä aikaisempaan tietämykseensä tehdäkseen päätelmiä tekstistä. Aukot ymmärtämisessä hän täydentää oletuksilla, päätelmillä ja uusilla ajatuksilla.
Strateginen lukija muotoilee kysymyksiä ja vastaa niihin koko lukemisen ajan aikaisemmin omaksutun aktivoimiseksi, ymmärtämisen tarkistamiseksi, asioiden selventämiseksi ja keskittymisen tarkentamiseksi. Ohjaavien kysymysten on oltava mielessä koko ajan, muutoin asiasta ja keskeisestä aineistosta eksyy.
Painetun tekstin lukemisessa lukija käyttää sisällysluetteloa, otsikoita ja hakemistoa löytääkseen informaatiota. Verkossa lukija käyttää internetille ominaisia tapoja informaation etsimiseen (valikot, tiedon lataaminen). [7]
Tietokonelukutaidon ydinalueita ovat kyky saada selkoa
tietotekniikan käyttämistä symboleista
ja kyky
hallita tarvittavat mekaaniset ja tekniset suoritukset.
Lukutaitotutkija John T. Guthrie (1983) on esittänyt, että "lukutaito voidaan ajatella yksilön suorituskyvyn ja hänen toimintaympäristönsä vaatimusten tasapainoksi". Jos yksilö ei ole lukutaitoinen ympäristössään, hänen tulee etsiä toisenlainen ympäristö. [10] Vaatimusten kasvaessa ylivoimaisiksi ympäristön vaihtaminen voi olla monelle ainoa mahdollisuus jaksaa edelleen. Opiskelu- ja työpaikat ovat kuitenkin vähissä, mutta niin ovat toisaalta sitoutuneet oppijat ja työntekijätkin. Voiko omia taitojaan yrittää kartuttaa? Entä ovatko mitkä tahansa ympäristön vaatimukset hyväksyttävä?
Amerikkalainen johtamisopin professori Bobbi Nicholson (1997) vertaa tietoverkkojen tuomaa informaatioryöppyä vuotavaan hanaan. Hanasta tulvii vettä kiivaasti huoneeseen, ja juoksemme kuin höperöt sangot käsissä äyskäröimässä sitä ulos. Emme ehdi kiireeltämme kysyä, onko kenellekään viisaalle tullut mieleen sulkea hanaa. [11] Jussi T. Koskelle (1998) on. Hän on koonnut käytännön menetelmiä informaatiouupumuksen eli infoähkyn ehkäisemiseksi.
Kosken menetelmien kolme ensimmäistä kohtaa kattavat pitkälti informaatiolukutaidon ytimen. Kohdissa 4 - 6 pyritään turvaamaan luovan ihmisen toimintakykyä muutenkin kuin tuotantokoneiston välineenä.
Informaatiolukutaito muodostaa elinikäisen oppimisen perustan ja on kaikkia tieteenaloja, kaikkia oppimisympäristöjä ja kaikkia koulutuksen tasoja yhdistävä tekijä. Informaatiolukutaidon avulla opiskelijat kykenevät hallitsemaan sisältöjä ja laajentamaan tutkimuksiaan, tulemaan entistä itseohjautuvammiksi ja ohjaamaan enemmän omaa oppimistaan. Informaatiolukutaitoinen henkilö kykenee
Eri kunnissa on hankkeita informaatiolukutaidon sisällyttämiseksi kirjasto- ja opetusalan toimintoihin. Jyväskylän tietopalvelustrategiassa todetaan, että uusien aineistojen ja internetin informaation käyttöön saaminen ei vielä riitä, vaan tarvitaan opetusta tiedonhakuun, tiedon arviointiin ja soveltamiseen sekä tiedonlähteiden vertailuun. Amerikkalaisen oppilaitos- ja tutkimuskirjastojen liiton standardin osaamistavoitteita sovelletaan eri tasojen opetuksessa. Tavoitetilaksi tiivistettiin Jyväskylän oppilaiden ja opiskelijoiden informaatiolukutaito. Tavoitetilan osatekijöitä ovat seuraavat:
Opetuksen tulisi olla jatkumo, joten viidelle informaatiolukutaidon osaamistavoitteelle (tarvittavan tiedon laajuuden määrittely, tehokas haku, kriittinen arviointi ja liittäminen tietopohjaan, tehokas käyttö, eettinen ja laillinen toiminta) on määritelty tavoitetasot perusopetuksen 1. - 6. ja 7. - 9. luokille sekä lukiolle ja ammattikorkeakoulu- ja yliopisto-opinnoille. [14] Meneillään olevat ponnistelut Yhdysvalloissa kehitetyn informaatiolukutaitomallin systemaattiseksi soveltamiseksi osoittavat, että kasvaviin osaamisvaatimuksiin suhtaudutaan vakavasti. Seppänen arvioi, että visuaalisen lukutaidon opettaminen perusasteella on käsitteen epämääräisyyden vuoksi jäänyt kaikkien eikä kenenkään vastuulle. [2, 147]
Suomi (o)saa lukea -raportin lukutaidon portaikko havainnollistaa, miten ei ole olemassa yhtä ainoaa lukutaitoa. On lukuisa määrä lukemisen tapoja ja tasoja; jokainen sukupolvi rakentaa itselleen oman lukutaitonsa. [3] Informaatiolukutaidon tapaan lukutaidon lähtökohtana voi pitää ongelmanratkaisua. Ilman mielekkäitä ongelmia, motivaatiota ja omia arvovalintoja lukutaidosta ei tule YK:n ihmisoikeuksien julistuksen tarkoittamaa uudistavaa ja uudistuvaa taitoa
Mikko Lehtosen (2002) ajatukset Merkitysten maailma -teoksessa ovat erinomainen johdatus merkitysten ja mediasivistyksen lähteille. Lehtonen käsittelee kieltä, medioita, tekstejä, konteksteja ja lukijoita selvitellessään, miten ja missä merkitykset muodostuvat.
Lehtosen keskeiset osviitat merkitysten maailmaan ovat a) se, että kieli on käytännöllistä tietoisuutta, ihmisen olemista maailmassa ja b) se, että, yksikään merkitys ei ole tekstissä ennalta taattu vaan pikemminkin tekstit ovat avoimia kenttiä, joiden merkitystä määrittää tärkeällä tavalla se, kuinka ne tulkitaan, omaksutaan ja sijoitetaan laajempaan tekstuaaliseen, kulttuuriseen ja käytännölliseen kenttään eli kontekstiin. [15]
Lukemisen kohteita voi olla erilaisia ja myös lukutaitoja voi olla monenlaisia. Lisäksi jokainen lukija voi olla eri hetkillä ja suhteissaan erilaisiin teksteihin erilainen lukeva subjekti. Lukeminen on kuitenkin luonteeltaan sosiaalista toimintaa, ja kaikki lukutaidon muodot liittyvät kykyyn hallita erilaisia symbolijärjestelmiä, joilla todellisuus esitetään lukijoille. Lukijoiden suhdetta teksteihin ei määritä yksin teksti vaan myös lukijoiden oma sijainti: koko heidän (tekstuaalinen ja ei-tekstuaalinen) tieto- ja kokemusvarantonsa. [15]
Puhelinluetteloa luetaan eri tavalla kuin romaania. Toisaalta romaanin lukeminen on toisenlaista, jos siitä nautitaan elämyksellisenä ajanvietteenä, kuin jos lukemisen tavoite on suorittaa työ- tai opiskelutehtävä. Voidaan puhua myös lukemisen funktiosta. Funktionaaliseen lukutaitoon sisältyy sekä lukuympäristö ja lukemisen tarkoitus että viitteitä sosiaalisista suhteista, tekstityypeistä ja sisällöistä. Lukutaidon funktioita luokitellaan usein yksityiskäyttöön, julkiseen käyttöön sekä opiskeluun ja työhön liittyvään lukemiseen. [3]
Virolaisen semiootikko Juri Lotmanin mukaan kieltä ovat kaikki viestintäjärjestelmät, joissa käytetään jollakin tietyllä tavalla järjestettyjä merkkejä. Niinpä kieli kohdataan tietyillä keinoilla tuotettuna (kieli on aina fyysisesti tuotettua), tietyissä materiaalisissa muodoissa ja erityisten merkkijärjestelmien muokkaamana. Käytännössä kieli on olemassa puheena, kirjoitukseen painettuna, sähköisenä, digitaalisena tai muina teksteinä. [15, 73]
Teksti voi olla kirjoitusta, valokuvaa, elokuvaa, sanoma- ja aikakauslehtiä, mainoksia, ylipäätään kaikkia inhimillisiä merkityksellistämiskäytänteitä. Näissä toteutustavoissa yhdistyvät usein puhutut ja kirjoitetut sanat, kuvat ja äänet. [15, 73] Lehtonen pitää luokittelemista ongelmallisena, mutta esittää yhden tavan luokitella tekstejä:
| Tekstiluokat | Oraalinen | Visuaalinen |
|---|---|---|
| Verbaalinen | Puhe | Kirjoitus |
| Ei-verbaalinen | Musiikki | Kuva |
Teksti voi siis olla oraalista, kirjoitettua, kuvallista tai kaikkea yhtä aikaa kuten audiovisuaalisessa tekstissä (elokuva). Lehtosen (2000) mukaan puhe ja kirjoitus sisältävät eri merkityksiä vaikka sisältö olisi sama. Jo historiallisista syistä teksti on puhetta uskottavampaa, oppineempaa ja arvostetumpaa. Puheen etu on sen vuorovaikutteisuus.
Tekstuaalisuudessa on kysymys siitä, että tekstit eivät ole valmiita tai lukkoon lyötyjä, vaan saavat merkityksensä vuorovaikutuksessa kontekstien kanssa. Mahdollisten merkitysten joukkoa paaluttavat sekä lukijoiden tekstuaaliset kompetenssit että myös luettavat tekstit. Näin teksti avaa ennalta määräämättömän, mutta suhteellisen rajallisen potentiaalisten merkitysten alueen [15, 156].
Konteksti koostuu tekstin sisäisistä ja ulkoisista seikoista. Lehtonen arvioi käyttökelpoiseksi Guy Cookin (1992) luettelon kontekstin ulottuvuuksista:
Multimodaalisuus on populaarikulttuurin
ja samalla inhimillisen kokemuksen
keskeinen piirre.
Medialukutaidolla ymmärretään yleisesti eri viestimien luku- ja kirjoitustaitoa. Se on siis tekstin, kuvan ja äänen sekoitusten tulkinnan taitoa. Kirjoittaminen on itse tuottamista eli tekstin, kuvan ja äänikerronnan käyttöä audiovisuaalisissa mediateksteissä. [16, 73]
Globaalissa informaation ja tiedon yhteiskunnassa kyky viestiä pätevästi kaikilla vanhoilla ja uusilla medioilla nousee keskeiseksi osaamisalueeksi. Kyky päästä informaation lähteille, analysoida ja arvioida mielikuvien, imagojen, sanojen ja äänien valtaa (…) on perustavaa laatua oleva kansalaistaito. [16, 11] Eurooppalaiseen medialukutaitoon kuuluvaa kansalaisuutta on myös kulttuurisen monimuotoisuuden ja historiallisten realiteettien omaksuminen. Professori W. James Potterin (1998) kiteyttämänä mediasivistys (media literacy) on
Mediakasvatuksen professori Tapio Variksen (2002) mukaan tarkoituksena on saada jokaiselle keinoja valvoa mediasanomien tulkintojaan - ja median tulkintoja. [16]. Äskettäin suomeksi julkaistun Brändätyt-teoksen kirjoittaja Alissa Quart vahvistaa mediakasvatuksen tärkeyden. Hän pitää huolestuttavana sitä, että etenkin vähävaraisten amerikkalaisperheiden lapset arvostavat suuresti tuotemerkkejä eli brändejä. Kuluttajakulttuurin läpitunkemassa yhteiskunnassa aikuiset korvaavat yhteisen ajan puutetta ostamalla merkkituotteita lapsilleen. Tästä seuraa, että osa nuorista on kasvanut kritiikittömään materialismiin. Merkkivaatteet ja viihde-elektroniikka täyttävät henkistä tyhjiötä. Quart kaipaa kouluihin media- ja kuluttajakasvatusta, jotta nuoriso oppisi arvioimaan kriittisesti tiedotusvälineiden markkinointiviestejä. [17]
Euroopassa kriittisen lukemisen taitoja tarvitaan yhtä kipeästi. Markkinoinnin erottaminen muusta sisällöstä on tiedostettu osaksi medialukutaitoa. Eri hankkeiden avulla edistetään myös kulttuurienvälistä vuorovaikutusta ja valistetaan tunnistamaan ja vastustamaan väkivaltaa, eri ihmisryhmiin liittyviä stereotypioita ja syrjintää mediaesityksissä (esimerkiksi EU:n e-Learning aloitteen Media literacy -hankerahoitus).
Medialukutaidon oleellinen piirre onkin kriittisyys. Lehtosen mukaan kriittisyyden voi mieltää positiivisuudeksi, joka pitää kaikkea inhimillistä huomionarvoisena ja merkityksellisenä - se on tolkun saamista maailmaan. [15]. Kriittisyys on juuriin menemistä, kysymistä
Varis kiteyttää medialukutaidon mahdollisuudet: "Media laajentaa kyselemisemme dialogin kaikkien halukkaiden saataville". Viestintätutkija Ongia myötäillen hän myös luonnehtii medioita enemmänkin uusien ajatteluprosessien mahdollistajina kuin informaation liikuttelijoina. [16] Lehtosen mukaan kriittisellä medialukemisella "uusien katsantokantojen, näkökulmien, merkitysten tuottaminen, maailman tarkastelu tuorein silmin, parantaa toimintakykyisyyttämme ja oman elämämme hallintaa". [15, 26]
Visuaalinen lukutaito on osa medialukutaitoa. Visuaalisen lukutaidon käsite syntyi 1960-luvulla Yhdysvalloissa, Suomessa siitä alettiin puhua 1980-luvulla lähinnä silloin, kun televisio ja video nähtiin opetuksen uusina medioina. Visuaalisen lukutaidon käsite johtaa semiotiikan alueen problematiikkaan. [3]Seppäsen (2002) mukaan visuaalinen lukutaito on jäänyt taka-alalle yhteiskuntatieteiden kielikeskeisen lingvistisen käänteen vuoksi. Yhtäältä kieli rakentaa todellisuutta ja ihminen on kielellinen, mutta toisaalta verbaalinen kieli käsittää vain osan ihmisen elämään vaikuttavista seikoista. Seppäsen mukaan kieli ja visuaalinen lukutaito kehittyvät rinnakkain eikä niitä voi myöhemminkään erottaa toisistaan [3, 192].
Hatva (1998) jäsentää kuvituksen eri ulottuvuudet samaan tapaan kuin sanan ja äänenkin:
Kuvat ja muodot ovat omanlaistaan kieltä, jotka ylittävät kulttuuriset rajat helpommin kuin kirjoitettu ja puhuttukieli. Lehtosen mielestä ei ole sattumaa, että kulttuurin globalisoituminen ja visualisoituminen ovat tapahtuneet samanaikaisesti. [15, 88]
Visuaalinen lukutaito ja sen suhde verbaalisiin ja ei-verbaalisiin lukutaitoihin. Sinatra, R. 1986 [2, 46]
Kieleen kasvaminen ja visuaalinen lukutaito kehittyvät rinnakkain.
merkityksellisten visuaalisten hahmojen tunnistaminen ennen kielen hallintaa.
kyky käyttää ja ymmärtää puhuttua kieltä.
kirjallinen lukutaito, perinteinen lukeminen ja kirjoittaminen.
kommunikaatio representaatioiden avulla, visuaalisen lukutaidon toinen ulottuvuus, kuvataiteet, media, estetiikka. [2, 143 - 145]
Seppänen toteaa, että multimodaalisuuteen on vasta nyt alettu kiinnittää laajemmin huomiota, vaikka sitä on ilmeisesti aina ollut. Esimerkiksi radion kuuntelu ja lehden lukeminen samanaikaisesti on multimodaalisuutta. Seppänen jäsentää ihmisen, kulttuurin ja lukutaitojen suhteita: "Multimodaalisuus on populaarikulttuurin ja samalla inhimillisen kokemuksen keskeinen piirre. Tämä on myös visuaalisen lukutaidon kannalta olennaista: ei ole olemassa mitään puhdasta visuaalista lukutaitoa." [2, 41]
Visuaalisen lukutaidon ydinosaamiseen kuuluu kyky kyseenalaistaa arkisia merkityksiä ja tietoistua visuaalisista järjestyksistä ja niihin liittyvistä valtasuhteista. Tähän kriittisyyteen tarvitaan koko kulttuurin analysoimista. Visuaalisten järjestysten kannalta oleellisia alueita ovat
Seppäsen mukaan visuaalisia järjestyksiä on ollut aina. Esimerkiksi keräilytaloudessa eläville ihmisille visuaalisen ympäristön ennustettavuus (kasvien ja eläinten tunnistaminen) on ollut tärkeä seikka ja vaatinut visuaalista lukutaitoa. "On osattava erottaa syötävät lajit myrkyllisistä, mikä on edelleenkin turvallisen sienestyksen edellytys." [2, 38].
Intiaani opasti valkoihoisia liikkumaan luonnossa, löytämään, mitä he tarvitsivat, ja välttämään vaaroja. Opastettavat eivät omin avuin huomanneet monia ympäristöstä löytyviä merkkejä. Nekin, jotka he huomasivat, he tulkitsivat väärin. Kulkiessaan he melusivat ja sotkivat. Intiaania tämä kaikki huvitti ja hän nimitti valkoisia lukutaidottomiksi.
Mitä literacy-tyyppisen lukutaidon osatekijöitä löydät intiaaniesimerkistä ja pidätkö niitä riittävinä niin, että voi puhua lukutaidosta? Mikä tämän lukutaidon nimi voisi olla, mikä tässä on media? Jos haluat, voit lukea yhtä mahdollista Lukutaito ja media -pohdintaa.
Anita Hirvonen kertoi tuskastuneensa kerran laulukeikkaa edeltäneissä harjoituksissa paikalliseen säestysyhtyeeseen, koska muusikot soittivat väärin. Kun hän kyseli soittajien harjoittelusta ja nuottien käyttämisestä ja vaati soittamaan oikein, eräs bändin jäsen vastasi: "Mutta sittenhän soittamisesta menee kaikki ilu." (Hirvonen korosti soittajan käyttäneen sanasta ilo murteellista u-loppuista muotoa ilu).
Miksi soittamisesta menisi ilo? Voiko kritiikki tässä olla iloinen asia? Miten Hirvosen ja orkesterin ristiriita sijoittuu jatkumolla syntaksi - semanttinen taso - pragmaattinen taso - semioosi? Mikä olisi esimerkkiä vastaava tilanne asiatekstin kirjoittamisessa? Jos haluat, voit lukea yhtä mahdollista Syntaksivirheet ja kritiikin ilo -pohdintaa.
Seppänen jäsentelee visuaalisen ja kielellisen yhteyttä seuraavasti:
Arvioi seuraavaa J. Karjalaisen sanoitusta "Telepatiaa" Seppäsen esittämien ajatusten perusteella. Jos haluat, voit lukea yhtä mahdollista pohdintaa Verbaalin ja visuaalisen kielen suhteesta.
Telepatiaa Muistan kuinka hiivimme ylös vuokrahuoneeseen "Älä herätä mummoa" sä sanoit "Jätä kengät eteiseen" Ja sä keitit meille teetä Itämaiseen tapaan "Uskotko yliluonnolliseen" sä kysyit "uskotko telepatiaan" Tähtilampun alla siinä sängyn laidalla kun me kerran suudeltiin oi mä uskoin ihmeisiin Kuuntelimme viestejä radion kohinasta ja koitimme siirtää pöytää ajatuksen voimalla Seinän takana mummo jatkoi yskimistään meillä oli yliaistit hän ei kuullut yhtään mitään Tähtilampun alla… Mistä muistin sinut nyt niin monen vuoden jälkeen Käsivoiteesi tuoksun kai tunsin jostain leijailleen Vai tapahtuiko kenties jotain elämää suurempaa? Muistatko kun leikimme Telepatiaa? Tähtilampun alla… J. Karjalainen. Tähtilampun alla. 1992. Tampere: Poko records/Unitor Oy
